[PDF] LK OKUMA VE YAZMA Ö RET M - Free Download PDF (2024)

1 T.C. ANADOLU ÜN VERS TES YAYINI NO: 1797 AÇIKÖ RET M FAKÜLTES YAYINI NO: 932 LK OKUMA VE YAZMA &...

T.C. ANADOLU ÜN‹VERS‹TES‹ YAYINI NO: 1797 AÇIKÖ⁄RET‹M FAKÜLTES‹ YAYINI NO: 932

‹LK OKUMA VE YAZMA Ö⁄RET‹M‹

Yazarlar Prof.Dr. Y›ld›z UZUNER (Ünite 10) Doç.Dr. Ümit G‹RG‹N (Ünite 1, 3, 8, 9) Yard.Doç.Dr. Dilek BELET (Ünite 2) Ö¤r.Gör. Necmettin KOÇ (Ünite 4-7)

Editör Prof.Dr. Gürhan CAN

ANADOLU ÜN‹VERS‹TES‹

Bu kitab›n bas›m, yay›m ve sat›fl haklar› Anadolu Üniversitesine aittir. “Uzaktan Ö¤retim” tekni¤ine uygun olarak haz›rlanan bu kitab›n bütün haklar› sakl›d›r. ‹lgili kurulufltan izin almadan kitab›n tümü ya da bölümleri mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik kay›t veya baflka flekillerde ço¤alt›lamaz, bas›lamaz ve da¤›t›lamaz. Copyright © 2008 by Anadolu University All rights reserved No part of this book may be reproduced or stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means mechanical, electronic, photocopy, magnetic, tape or otherwise, without permission in writing from the University.

UZAKTAN Ö⁄RET‹M TASARIM B‹R‹M‹ Genel Koordinatör Prof.Dr. Levend K›l›ç Genel Koordinatör Yard›mc›s› Yard.Doç.Dr. Müjgan Bozkaya Ö¤retim Tasar›mc›s› Doç.Dr. Cengiz Hakan Ayd›n Grafik Tasar›m Yönetmenleri Prof. Tevfik Fikret Uçar Ö¤r.Gör. Cemalettin Y›ld›z Ö¤r.Gör. Nilgün Salur Televizyon Programlar› Yöneticisi Prof. Yalç›n Demir Dil ve Yaz›m Dan›flman› Yard.Doç.Dr. Hülya Pilanc› Ölçme De¤erlendirme Sorumlusu Ö¤r.Gör. Berna Mutlu Kitap Koordinasyon Birimi Yard.Doç.Dr. Feyyaz Bodur Uzm. Nermin Özgür Kapak Düzeni Prof. Tevfik Fikret Uçar Dizgi Aç›kö¤retim Fakültesi Dizgi Ekibi

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi ISBN 978-975-06-0496-6

1. Bask› Bu kitap ANADOLU ÜN‹VERS‹TES‹ Web-Ofset Tesislerinde 3.000 adet bas›lm›flt›r. ESK‹fiEH‹R, fiubat 2008

iii

‹çindekiler

‹çindekiler Önsöz ............................................................................................................ Kullan›m K›lavuzu........................................................................................

ix x

1. ÜN‹TE

‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar ...............................................................................

G‹R‹fi .............................................................................................................. OKUMA VE YAZMANIN ÖNEM‹ ................................................................ OKUMA ‹fiLEM‹ ............................................................................................. YAZMA ‹fiLEM‹.............................................................................................. ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M YAKLAfiIMLARI ....................................... Parçadan Bütüne Yaklafl›m›.......................................................................... Ses Temelli Yaklafl›m›n Özellikleri......................................................... Bütünden Parçaya Yaklafl›m›........................................................................ Sözcük Yöntemi ...................................................................................... Dil Deneyim Yaklafl›m›........................................................................... Hikâye Yöntemi ...................................................................................... Tüm Dil Yaklafl›m› .................................................................................. Dengeli Okuma Yazma Yaklafl›m› ......................................................... Etkileflimli Yaklafl›m ................................................................................ Okuma Becerilerinin Ö¤retimi ............................................................... ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDEK‹ TEMEL ‹LKELER ......................... Özet................................................................................................................ Kendimizi S›nayal›m...................................................................................... Yaflam›n ‹çinden............................................................................................ Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................ S›ra Sizde Yan›t Anahtar› .............................................................................. Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar ...............................................

3 3 4 6 7 7 7 9 10 11 13 15 16 18 18 19 21 22 23 23 23 24

‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›................................... 25 G‹R‹fi .............................................................................................................. ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹N‹N ‹LKÖ⁄RET‹M PROGRAMINDAK‹ YER‹ ............................................................................... ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M PROGRAMLARININ GEL‹fi‹M‹................ ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M PROGRAMININ TEMEL ÖZELL‹KLER‹... Program›n Vizyonu ....................................................................................... Program›n Temel Yaklafl›m› ......................................................................... Temel Beceriler ............................................................................................. Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri.................................................. Ses Temelli Cümle Yönteminin ‹lkeleri ....................................................... Ses Temelli Cümle Yönteminin Aflamalar›................................................... Bitiflik E¤ik Yaz› ............................................................................................ ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M PROGRAMININ ÖGELER‹ ...................... Genel Amaçlar............................................................................................... Kazan›mlar ..................................................................................................... ‹çerik .............................................................................................................. Ö¤retme Ö¤renme Süreci ............................................................................. Ses Temelli Cümle Yönteminin Aflamalar› ............................................

27 27 29 30 30 31 31 31 32 32 33 33 34 34 35 36 36

2. ÜN‹TE

‹çindekiler

Ses Temelli Cümle Yöntemi Uygulama Örne¤i........................................... De¤erlendirme............................................................................................... Özet ............................................................................................................... Kendimizi S›nayal›m ..................................................................................... Yaflam›n ‹çinden ........................................................................................... Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................ S›ra Sizde Yan›t Anahtar› .............................................................................. Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar ...............................................

3. ÜN‹TE

40 41 42 44 45 46 46 47

‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k ................................................. 49 G‹R‹fi .............................................................................................................. ‹LK OKUMA YAZMAYA HAZIRLI⁄IN TANIMI VE ÖNEM‹ ....................... ERKEN OKUMA YAZMA DAVRANIfiLARINA ‹L‹fiK‹N GÖRÜfiLER............ Okumaya Haz›r Olma .................................................................................. Yafl ........................................................................................................... Cinsiyet .................................................................................................... Zekâ ......................................................................................................... Görsel Beceri........................................................................................... ‹flitsel Beceri ............................................................................................ Okumay› Ö¤retme Yöntemleri............................................................... Dinleme Anlama...................................................................................... Alfabe ve Ses Bilgisi................................................................................ Geliflen Okuryazarl›k .................................................................................... Dil Geliflimi.............................................................................................. Okuma ve Yazma Aras›ndaki ‹liflki ....................................................... Sese ‹liflkin Bilinç .................................................................................... Erken Okuryazarl›¤› Etkileyen Önemli Özellikler....................................... Ailelerin Çocuklar›na Kitap Okumas› .................................................... Çevre Yaz›lar› .......................................................................................... Sanat ve Oyun Etkinlikleri...................................................................... ‹lk Okuma Yazma Haz›rl›k Program›n› Etkileyen Önemli Özellikler........ Güdülenme .............................................................................................. Okuma Yazma Ortam›............................................................................ Çocuklara Kitap Okuma ......................................................................... Ö¤retmenin Tutum ve Beklentileri ........................................................ Ailelerle Görüflme ................................................................................... ‹lk Okuma Yazma Haz›rl›k Program›n›n Özellikleri................................... ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›¤›n De¤erlendirilmesi ..................................... Okumaya Haz›r Olmay› Ölçen Testler .................................................. Formel Olmayan Ö¤retmen De¤erlendirmeleri .................................... Ailelerden Al›nan Bilgilerin De¤erlendirilmesi...................................... ‹LK OKUMA YAZMA HAZIRLIK ETK‹NL‹KLER‹ ......................................... Özet................................................................................................................ Kendimizi S›nayal›m...................................................................................... Yaflam›n ‹çinden............................................................................................ Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................ S›ra Sizde Yan›t Anahtar› .............................................................................. Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar ...............................................

51 51 51 52 52 53 53 53 53 53 53 53 55 56 56 57 57 57 58 58 58 58 59 60 61 61 61 62 62 63 64 64 67 69 70 71 71 72

‹çindekiler

Yaz› ve Yaz› Ö¤retimi ............................................................ 73 G‹R‹fi .............................................................................................................. YAZININ TAR‹HSEL GEL‹fi‹M SÜREC‹......................................................... ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹ SÜREC‹NDE YAZI Ö⁄RET‹M‹ .............. Geliflimi .......................................................................................................... E¤ik Bitiflik Yaz› ............................................................................................ Programdaki Yeri .................................................................................... Kazan›mlar, Konular ............................................................................... Yaz› Ö¤retiminde Temel Bilgiler............................................................ YAZI Ö⁄RET‹M‹ ‹LE ‹LG‹L‹ SORUNLAR ..................................................... Terim Sorunlar›.............................................................................................. ”Bitiflik Yaz›”, “Ayr›k Yaz›” ..................................................................... ”Matbaa Harfi” ......................................................................................... ”Bitiflik E¤ik Yaz›”, “E¤ik Bitiflik Yaz›”................................................... ”El Yaz›s›” ................................................................................................ ”Yaz›” ve “Yazma”................................................................................... Yaz› Ö¤retimi ‹le ‹lgili Teknik Sorunlar ................................................ Özet ............................................................................................................... Kendimizi S›nayal›m ..................................................................................... Yaflam›n ‹çinden ........................................................................................... Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................ S›ra Sizde Yan›t Anahtar› .............................................................................. Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar ...............................................

Ses Temelli Cümle Yöntemi .................................................. 91 G‹R‹fi .............................................................................................................. SES TEMELL‹ CÜMLE YÖNTEM‹ .................................................................. ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDE YAZI................................................ E¤ik Bitiflik Yaz› ............................................................................................ SES TEMELL‹ CÜMLE YÖNTEM‹N‹N AfiAMALARI...................................... ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimine Haz›rl›k ....................................................... ‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme .................................................. Serbest Okuma Yazma.................................................................................. Ölçme De¤erlendirme................................................................................... Ses Temelli Cümle Yöntemi Uygulamas›nda Karfl›lafl›labilecek Sorunlar.. A. Seslendirme ve Okuma Yönünden ................................................... B. Yaz› Yönünden................................................................................... Özet................................................................................................................ Kendimizi S›nayal›m...................................................................................... Yaflam›n ‹çinden............................................................................................ Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................ S›ra Sizde Yan›t Anahtar› .............................................................................. Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar ...............................................

4. ÜN‹TE

75 75 76 76 77 78 79 81 84 84 85 85 85 85 86 86 87 88 89 89 90 90

5. ÜN‹TE

93 93 93 94 94 95 97 103 104 104 104 106 109 110 111 112 112 113

Ses Temelli Cümle Yönetiminde Ö¤renme - Ö¤retme Süreci ........................................................................................ 115 G‹R‹fi .............................................................................................................. 117 ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDE Ö⁄RENME - Ö⁄RETME SÜREC‹ .. 117 Ö¤renme Ö¤retme Sürecinde ‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme Aflamas› ve Basamaklar›................................................................................ 118

6. ÜN‹TE

‹çindekiler

Ö⁄RENME Ö⁄RETME SÜREC‹N‹N YILLIK PLANDA ZAMANLANMASI ... Ö⁄RENME Ö⁄RETME SÜREC‹N‹N UYGULANIfiI ...................................... ‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme ................................................. ”a” Sesinin ve Harfinin Verilmesi ................................................................. ”l” Sesinin ve Harfinin Verilmesi.................................................................. ”i” Sesinin ve Harfinin Verilmesi ................................................................. ”z” Sesinin ve Harfinin Verilmesi ................................................................. ”ç” Sesinin ve Harfinin Verilmesi ................................................................. Özet ............................................................................................................... Kendimizi S›nayal›m ..................................................................................... Yaflam›n ‹çinden ........................................................................................... Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................ S›ra Sizde Yan›t Anahtar› .............................................................................. Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar ...............................................

7. ÜN‹TE

119 121 121 121 124 127 127 128 130 131 132 133 133 134

Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I .......... 135 G‹R‹fi .............................................................................................................. SES TEMELL‹ CÜMLE YÖNTEM‹ Ö⁄RET‹M................................................ ETK‹NL‹KLER‹................................................................................................ Ö¤retim Etkinliklerinin Türkçe Ö¤retimi ..................................................... Program›ndaki Yeri ....................................................................................... Ö¤retim Etkinliklerinin ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimindeki Yeri ve Önemi ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDE ETK‹NL‹KLER ................................. ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k Etkinlikleri .................................................... ‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme Etkinlikleri ............................... Sesi Tan›ma Etkinlikleri ................................................................................ Sesi Sezme ............................................................................................... Sesi Tan›ma ............................................................................................. Sesi Ay›rt Etme ........................................................................................ De¤erlendirme......................................................................................... Harfi Tan›ma Etkinlikleri............................................................................... Harfi Tan›ma (Tan›tma) .......................................................................... Harfi Yazma............................................................................................. Harfle Yazma........................................................................................... Harfi Ay›rt Etme ...................................................................................... Hece Üretme Etkinlikleri .............................................................................. Hece Çal›flmalar›...................................................................................... De¤erlendirme Etkinlikleri...................................................................... Sözcük Üretme Etkinlikleri ..................................................................... Çözümleme Teknikleri.................................................................................. Sözcük Çal›flmalar› .................................................................................. De¤erlendirme......................................................................................... Cümle Üretme Etkinlikleri ...................................................................... Çözümleme.............................................................................................. Cümle Çal›flmalar› ................................................................................... Metin Oluflturma Etkinlikleri......................................................................... De¤erlendirme......................................................................................... Etkinlik Arac› Örnekleri .......................................................................... Özet................................................................................................................ Kendimizi S›nayal›m......................................................................................

137 137 137 137 137 138 138 139 140 141 141 141 141 142 142 142 143 144 144 145 146 146 146 147 148 148 148 149 149 150 150 150 155 156

vii

‹çindekiler

Yaflam›n ‹çinden............................................................................................ Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................ S›ra Sizde Yan›t Anahtar› .............................................................................. Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar ...............................................

157 157 158 158

Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II........... 159 G‹R‹fi .............................................................................................................. ‹LK OKUMA YAZMA ETK‹NL‹KLER‹N‹N ÖNEML‹ ÖZELL‹KLER‹ ............. ‹lk Okuma Yazma Ortam› Düzenleme ........................................................ ÇOCUKLARIN TANIDIKLARI SÖZCÜKLER‹N GEL‹fiT‹R‹LMES‹ ................. ‹simlerin Kullan›m› ........................................................................................ Tekerleme ve Oyunlar .................................................................................. SÖZ D‹Z‹M‹NE ‹L‹fiK‹N ‹PUÇLARININ Ö⁄RET‹LMES‹............................... ANLAMA ‹L‹fiK‹N ‹PUÇLARININ Ö⁄RET‹LMES‹ ......................................... Sessiz Okuma ................................................................................................ Yönlendirilmifl Sessiz Okuma................................................................. Okudu¤unu Anlatma..................................................................................... Hikâyeye ‹liflkin Resim Yap›lmas›.......................................................... Posterler ................................................................................................... Hikâye Bilgilerini Gelifltirme Etkinlikleri ............................................... Hikâyelere ‹liflkin Desteklerin Kullan›m› ............................................... Okuyucu Tiyatrosu ve Dramatize Etme (Reader’s Theater and Dramatizations)................................................................................ Kitap Yap›m›.................................................................................................. S›ral› Kartlar›n Kullan›m›............................................................................... Çocuklara Okumalar› ‹çin F›rsatlar Yarat›lmas›........................................... Yazma Köflesi ................................................................................................ D‹NLEME BECER‹LER‹N‹N GEL‹fiT‹R‹LMES‹ ............................................... OKUMA, YAZMA, D‹NLEME VE ANLAMAYI GEL‹fiT‹REN ETK‹NL‹KLER ........................................................................... Özet ............................................................................................................... Kendimizi S›nayal›m ..................................................................................... Yaflam›n ‹çinden ........................................................................................... Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................ S›ra Sizde Yan›t Anahtar› ................................................................ ............. Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar ...............................................

171 172 173 173 173 173 174 176 177 178 180 180 181

Serbest Okuma Yazma Süreci .............................................. 183 G‹R‹fi .............................................................................................................. OKUMANIN DE⁄ER‹N‹ ANLAMA ................................................................ SÖZCÜK TANIMA GEL‹fi‹M‹ ........................................................................ Sözcük Tan›ma Ö¤retimi için ‹lkeler ........................................................... SERBEST OKUMA VE YAZMAYI GEL‹fiT‹RME YOLLARI........................... Okuma Biçimleri ........................................................................................... Ba¤›ms›z Okuma (‹ndependent Reading) ............................................. ‹fl birli¤i ile Okuma (Cooperative Reading) .......................................... Rehberli Okuma (Guided Reading) ....................................................... Paylafl›lan Okuma (Shared Reading) ..................................................... Yazma Süreci ................................................................................................. Yazma Biçimleri ............................................................................................

8. ÜN‹TE

161 161 162 163 163 164 166 167 168 169 169 170 170 171 171

185 185 186 187 188 188 188 189 189 191 194 196

9. ÜN‹TE

viii

‹çindekiler

Okuma Stratejileri.......................................................................................... Önemli Okuma Stratejileri ...................................................................... Okuma Stratejilerinin Ö¤retimi .............................................................. Metin Okunmadan Önce Kullan›lan Stratejiler ..................................... Metin Okunurken Kullan›lan Stratejiler ................................................. Metin Okunduktan Sonra Kullan›lan Stratejiler..................................... Özet ............................................................................................................... Kendimizi S›nayal›m ..................................................................................... Yaflam›n ‹çinden ........................................................................................... Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................ S›ra Sizde Yan›t Anahtar› .............................................................................. Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar ...............................................

10. ÜN‹TE

196 198 199 199 200 201 202 204 205 206 207 208

‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme .... 209 G‹R‹fi .............................................................................................................. ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME ..................................................................... E⁄‹TSEL ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME YAKLAfiIMLARI .......................... FORMEL ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME...................................................... Standartlaflt›r›lm›fl Ba¤›l Testlerin Avantajlar›............................................... Standartlaflt›r›lm›fl Ba¤›l Testlerin Dezavantajlar› ......................................... FORMEL OLMAYAN ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME .................................. Formel Olmayan Ölçme Araçlar›.................................................................. Kriteri Referans Alan Testler- Ölçüt Ba¤›ml› Testler............................. Ö¤rencilerin Yaz›l›, Sözlü Performanslar›n› Gösteren Veri Kaynaklar›................................................................................................ Özet ............................................................................................................... Kendimizi S›nayal›m ..................................................................................... Yaflam›n ‹çinden ........................................................................................... Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................ S›ra Sizde Yan›t Anahtar› .............................................................................. Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar ...............................................

211 211 212 212 212 213 213 213 213 218 231 233 234 235 236 237

Sözlük ................................................................................... 239 Dizin ...................................................................................... 243

Önsöz

Önsöz De¤erli Ö¤retmenler, Çocuklar›m›z; en de¤erli varl›klar›m›z, gelece¤imiz. Ö¤retmenlerimiz; bu çocuklar› biçimlendiren ustalar›m›z… ‹lk okuma yazma!.. Ça¤›m›z insan›n›n “olmazsa olmaz” özelliklerinden biri. Her çocuk, her anne baba için büyük bir heyecan, kayg›, korku ya da mutluluk kayna¤›. Çocu¤un yaflant›s›nda ilk dönüm noktas›… Ça¤›m›z h›z ça¤›, de¤iflim ça¤›. H›zla de¤iflen dünyam›zda, gelece¤imizi kuracak çocuklar›n e¤itimi de bu de¤iflime uygun olmal›. Bunu ne ile yapaca¤›z, nas›l yapaca¤›z, kim yapacak?.. Soru belli, sorun belli; yan›tlar› da belli. Bunu e¤itimle yapaca¤›z; ça¤dafl bir e¤itimle ve ça¤dafl e¤itimcilerle… E¤itim bilimi, sürekli bir aray›fl, bir geliflme içinde. ‹flte bu geliflmelerin ›fl›¤›nda, 2005-2006 ö¤retim y›l›nda, yeni bir “‹lkö¤retim Program›” uygulamaya konuldu. Bu Programda, ilk okuma yazma ö¤retiminin “ses temelli tümce yöntemi”yle yap›lmas› öngörüldü. Ö¤retmeni “k›lavuz”, ö¤renciyi de sürekli “etkin” k›lan “yap›land›r›c› yaklafl›m”a göre ilk okuma yazma ö¤retimi yeniden düzenlendi. Yine de biz biliyoruz ki, en ideal Program›n yap›lm›fl olmas›, en ideal sonucun al›nmas›na yetmez. Program›n baflar›s›, birinci derecede uygulay›c›ya ba¤l›d›r. Bu nedenle sizler, Program› çok iyi bilmek durumundas›n›z. Hele ilk okuma yazma ö¤retimi gibi, çocu¤un gelece¤inin temeli olan bu süreçte, sizin rolünüz çok daha belirleyicidir. Yaflam›n h›zl› de¤iflimine uygun olarak de¤iflen e¤itim anlay›fllar›, de¤iflen Programlar, de¤iflen yöntem ve teknikler karfl›s›nda, sizler de bu de¤iflime ayak uydurmak durumundas›n›z. Elinizdeki bu kitap, sizin kendi kendinize çal›flarak ö¤renebilmenizi olanakl› k›lacak nitelikte, uzaktan ö¤retim ilkelerine uygun olarak haz›rlanm›flt›r. Kitaptan olabildi¤ince yararlanabilmek için öncelikle ünitelerin bafl›nda yer alan “örnek olay”› okuyarak, ard›ndan ünitenin amaçlar›n› dikkatlice inceleyiniz ve her bir ünitede size kazand›r›lmak istenen davran›fllar›n neler oldu¤unu anlamaya çal›fl›n›z. Üniteleri çal›fl›rken metin aralar›nda yer alan “s›ra sizde” sorular›n› yan›tlamaya çal›fl›n›z. Her bir üniteyi okuduktan sonra, ünitenin amaçlar› do¤rultusunda haz›rlanan özet bölümünü gözden geçiriniz ve ünite sonlar›nda yer alan de¤erlendirme sorular›n› yan›tlayarak, ö¤renme eksikliklerinizi belirlemeye çal›fl›n›z. Her bir ünite sonunda yer alan “yaflam›n içinden” bölümü ise, ünite ile gerçek yaflam aras›ndaki bir olay› örneklemesi aç›s›ndan, bu konuda da size ›fl›k tutacakt›r. Bundan sonraki meslek yaflam›n›zda, bu olana¤› en iyi biçimde kullanaca¤›n›z; bunun sonucunda düflünen, düflündüklerini anlatabilen, Türkçe’yi seven ve do¤ru kullanan, tart›flan, elefltiren ve üreten yeni kufla¤›n oluflumu için gereken çabay› gösterece¤iniz inanc›yla sizlere baflar›lar diliyorum. Kolay gelsin!...

Editör Dr. Gürhan Can

Kullan›m K›lavuzu

endi kendine ö¤renme ilkelerine göre haz›rlanm›fl olan bu kitab›n ifllevlerini ö¤renmek için haz›rlanan “Kullan›m K›lavuzu”, konular› anlaman›zda ve s›navlara haz›rlanman›zda sizlere fayda sa¤layacakt›r.

Girifl: Ünitede ifllenen konulara iliflkin bilgi veren, konuya bafllamadan önce sizi düflünmeye iten, gerekti¤inde konular› daha iyi kavrayabilmeniz için yapman›z gerekenleri belirten k›sa aç›klamalard›r.

maçlar›m›z: N AÜniteyi tamamlad›¤›n›zda kazanaca¤›n›z bilgi ve becerilerdir.

Örnek Olay: Ünitede ifllenen konular›n günlük yaflama yans›malar›n› içeren, kuramsal aç›klamalarla çevrenizde yaflanan olaylar aras›nda ba¤ kurman›za yard›mc› olmay› hedefleyen örnek olaylar, anekdotlar, al›nt›lar ya da gazete haberleridir.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Anahtar Kavramlar: Ünitede aç›mlanan temel kavramlard›r. Ünitedeki önemli noktalara iliflkin ipuçlar› verir.

S›ra Sizde: ‹fllenen konular› kavray›p SIRA S‹ZDE kavramad›¤›n›z› kendi kendinize ölçmenize yard›mc› olmay› amaçlayan, düflünmeye ve uygulamaya sorulard›r. D Ü fi Ü N E Lyönlendiren ‹M

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

‹çindekiler: Ünite içinde hangi konular›n ifllenece¤ini gösterir. Ana konuTELEV‹ZYON lar›n bafll›klar›n› içerir.

‹NTERNET

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

Yana Ç›kma: Metin içinde yer alan önemli kavram ve TELEV‹ZYON ifadelere iliflkin tan›m ya da aç›klamalard›r. Önemsem*niz gereken noktalar› gösterir. Metin içinde yap›lan aç›klamalar›n bir tür çok k›sa özeti gibi düflünülebilir. ‹NTERNET

Kullan›m K›lavuzu

Kendimizi S›nayal›m: Ünitede ifllenen konular› ö¤renip ö¤renmedi¤inizi kendi kendinize ölçmenizi sa¤layacak, bir tür s›nava haz›rl›k testidir. S›navlarda ç›kabilecek türde sorular› içerir.

Özet: Ünitede ayr›nt›l› ifllenen konular›n önemli noktalar› tekrar vurgulan›r.

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›: "Kendimizi S›nayal›m" bölümündeki sorular›n cevaplar›n› ve ilgili olduklar› konular› içerir. Yanl›fl cevaplad›¤›n›z sorularla ilgili konular› tekrar etmeniz s›navdaki baflar›n›z› art›rabilir.

“

Yaflam›n ‹çinden: Ünitede aktar›lan kuramsal aç›klamalar ile günlük yaflam›m›zda karfl›laflt›¤›m›z olaylar aras›nda iliflki kurman›z› sa¤lamak için verilmifl haber ve al›nt›lard›r.

”

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›: "S›ra Sizde"lerde yer alan sorular›n cevaplar›n› içerir. Her hangi bir S›ra Sizde sorusuna verdi¤iniz cevap ile bu bölümdeki cevab› karfl›laflt›rarak, ilgili konuyu ne ölçüde ö¤rendi¤inizi belirleyebilirsiniz.

Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar: ‹fllenen konulara iliflkin daha genifl bilgi edinmek isterseniz bu bölümde yer alan kaynaklar› inceleyebilirsiniz.

‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

Bu ünitede okuma ve yazman›n önemi, okuma ve yazma iflleminin önemli özellikleri, ilk okuma ve yazma ö¤retim yaklafl›mlar› ve ilk okuma yazma ö¤retimindeki temel ilkelere yer verilecektir.

Amaçlar

N N N N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra; Okuma ve yazman›n önemini aç›klayabilecek, Okuma ve yazma iflleminin özelliklerini s›ralayabilecek, ‹lk okuma yazma ö¤retim yaklafl›mlar›n› aç›klayabilecek, ‹lk okuma ve yazma ö¤retimindeki temel ilkeleri aç›klayabileceksiniz.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Örnek Olay Ülke çap›nda tüm ö¤rencilerin okuma ve yazmay› farkl› bir yöntemle ö¤reneceklerinin aç›klanmas› ile okuma yazma ö¤retimi ve önemi her yerde tart›fl›lmaya bafllanm›flt›. Ö¤retmenler okullarda, anne babalar evlerinde ve yak›n çevrelerindeki arkadafllar›, komflular› ile bu konuyu tart›flmaya bafllad›. Asl›nda okuma yazma ö¤retimine iliflkin tart›flmalar yaln›zca ülkemizde de¤il, dünyan›n her yerinde yap›lmakta ve ilk okuma yazma ö¤retiminin önemi ve nas›l ö¤retilmesi gerekti¤i araflt›r›lmaktad›r. Suna ö¤retmen, iki y›l yurt d›fl›nda ö¤retmenlik yapt›ktan sonra ülkesine döndü¤ünde kendisini bu tart›flmalar›n içinde buldu. Okuldan mezun olduktan sonra yurtd›fl›na gitmek zorunda kalm›fl ve gitti¤i ülkede Türk çocuklar›na okuma yazma ö¤retiminde yard›mc› olmufl, çocuklar›n bireysel farkl›l›klar›n›n, ö¤renme kapasitelerinin, ilgi ve deneyimlerinin ilk okuma yazmada önemli oldu¤unu anlam›flt›. fiimdi tayin edildi¤i okulun ö¤retmenler odas›nda yeni tan›flt›¤› ö¤retmen arkadafllar›yla ilk okuma yazma hakk›nda konuflmakta, okuma ve yazma ifllemindeki önemli özellikleri vurgulamaya çal›flarak kendi deneyimlerini arkadafllar›yla paylaflmaktad›r. Bu tart›flmalar s›ras›nda okuma ve yazmaya iliflkin bilgilerini yenilemeye karar verir. ‹lk okuma yazma ö¤retiminde cümle yöntemini kullanarak çocuklara okuma ve yazmay› ö¤retmifltir ancak flimdi baflka bir yöntemden bahsedilmekte ve uygulanmas›nda dikkat edilecek önemli özellikler okul içinde yap›lan toplant›larda tart›fl›lmaktad›r. Yeni yönteme iliflkin hizmet içi e¤itim çal›flmalar› bafllamadan önce ilk okuma yazman›n önemi, okuma yazma ifllemlerinin önemli özellikleri ve ö¤retilmesinde kullan›lan farkl› yaklafl›mlar hakk›nda bilgilerini gelifltirmeye karar verir.

Anahtar Kavramlar • Okuma ‹fllemi • Yazma ‹fllemi • Parçadan Bütüne Yaklafl›m›

• Bütünden Parçaya Yaklafl›m› • Etkileflimli Yaklafl›m

‹çindekiler • • • • •

G‹R‹fi OKUMA VE YAZMANIN ÖNEM‹ OKUMA ‹fiLEM‹ YAZMA ‹fiLEM‹ ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M YAKLAfiIMLARI • Parçadan Bütüne Yaklafl›m› • Bütünden Parçaya Yaklafl›m› • Etkileflimli Yaklafl›m • ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDEK‹ TEMEL ‹LKELER

1. Ünite - ‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

G‹R‹fi ‹lk okuma yazma ö¤retiminde etkili bir ö¤retmen olmak için okuma yazma sürecinin ve ö¤retim özelliklerinin anlafl›lmas› önemlidir. Okuma ve yazma bir iletiflim becerisidir. Bu beceri okulda yap›lan uygulamalar ve yaflan›lan toplum içinde kullan›larak gelifltirilir. Genellikle nas›l okudu¤umuzu ve yazd›¤›m›z›, okuduklar›m›zdan nas›l anlam ç›kard›¤›m›z› düflünmeden yeterli okuyucu ve yazar oluruz. Ancak okuma ve yazma karmafl›k bir süreçtir, geçmiflte edinilen bilgiler ve deneyimler, sözcük tan›ma stratejileri, neden-sonuç ç›karma becerileri, okumak için farkl› amaçlar edinilmesi, güdülenme ve okunan metnin zorlu¤u gibi birçok farkl› özellikten etkilenir. Okuma ve yazma sürecine iliflkin önemli özellikler flöyle özetlenebilir: • Okuma ve yazman›n sonunda anlam yap›land›r›l›r. • Okuma ve yazma dile iliflkin bir süreçtir. • Okuma ve yazmay› ö¤renme devam eden bir süreçtir. • Okuma ve yazmay› etkili bir flekilde ö¤retmekte birçok yöntem kullan›l›r. • Ö¤retim her bir çocu¤un ihtiyaçlar›n› karfl›layacak flekilde olmal›d›r. Okuma ve yazman›n ne oldu¤unun ve nas›l ö¤retilece¤inin daha iyi anlafl›lmas› için araflt›rmac›lar farkl› yaklafl›mlar öne sürmektedirler. 1970’lerden bu yana okuma sürecinde tek bir modelin ya da yaklafl›m›n›n do¤rulu¤u ve etkinli¤inden bahsedilmemektedir. Okuma ve yazma bir çocu¤un ö¤renebilece¤i en önemli beceridir. Okuma ve yazma ö¤retiminde do¤ru ve etkin tek bir yaklafl›m›n olmad›¤› ve ö¤retmenin en önemli de¤iflken oldu¤u bir gerçektir. Bilgili bir ö¤retmenin okuma yazma süreçlerini ve farkl› ö¤retim yaklafl›mlar›n› iyi ö¤renerek okuma yazma ö¤retiminde çocuklar›n gereksinimlerini karfl›layacak en do¤ru yaklafl›m› seçebilece¤i önemle vurgulanmaktad›r. Bu ünite kapsam›nda okuma ve yazman›n önemi, okuma ve yazma iflleminin önemli özellikleri, ilk okuma ve yazma ö¤retiminde kullan›lan önemli yaklafl›mlar ve temel ilkeler üstünde durulacakt›r.

OKUMA VE YAZMANIN ÖNEM‹ Okuma ve yazma bir iletiflim arac›d›r. Dünyan›n herhangi bir yerinde yaflanan olaylar›, önceden edinilen deneyim ve bilgileri okuyarak ö¤renebilir; günümüz bilgilerini ve deneyimlerini gelece¤e yaz› yolu ile b›rakabiliriz. Yak›nlar›m›z, arkadafllar›m›z ya da birlikte çal›flt›¤›m›z insanlarla okuma yazma yoluyla iletiflim kurabiliriz. Okuma yoluyla di¤er insanlar›n sezgileri, sevinçleri, üzüntüleri ya da gayretlerini paylaflabilir, bilmedi¤imiz bir yerde oturan birini ziyaret edebilir, çevremizde ki birçok yaz›y› anl›yarak bilgileniriz. Burada bahsedilen iletiflim anlamaya ba¤l›d›r. Okuma, etkileflimli bir süreçtir ve bu süreçte anlama önemlidir. Bir yazar›n dili ve düflünceleri, okuyucunun dili ve düflünceleriyle birleflir ve anlam oluflur. Oluflan bu anlam bir okuyucuya aittir di¤er okuyucular tam olarak ayn› anlam› ç›karmayabilir. Çünkü okuyucular›n okumaya tafl›d›klar› farkl› deneyimleri ve bilgileri vard›r. Clay (1991)’e göre okuma “problem çözme sürecidir”. Buradaki problem yazar›n ulaflt›rmak istedi¤i mesajd›r. Çözme süreci ise problemin, yaz›ya iliflkin ipuçlar› ve okuyucunun önceden edindi¤i bilgilerle çözülmesidir. Gö¤üfl(1978)’e göre okuma “bir yaz›n›n harflerini, sözcüklerini, imlerini tan›mak ve bunlar›n anlamlar›n› kavramakt›r.” Ulu¤ (1993)’a göre okuma ise “bir konuyu ö¤renmek için yaz›ya geçirilmifl bir metine bakarak bunu sessizce çözümleyip anlama ya da ayn› zamanda seslere çevirme iflidir.” Bu tan›mlardan da anlafl›ld›¤› gibi okuma sürecin-

Okuma yaz›l› sembolleri çözme ve çözülen sembollere anlam yüklemedir. Bir yazar›n dili ve düflünceleri okuyucunun dili ve düflünceleriyle birleflir ve anlam oluflur. Oluflan bu anlam bir okuyucuya aittir. Çünkü okuyucular›n okumaya tafl›d›klar› farkl› deneyimleri ve bilgileri vard›r.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

de iki önemli özellik üstünde durulmaktad›r. Birincisi yaz›l› sembolleri çözme, ikincisi çözülen sembollere anlam yüklemedir. Yazma, karmafl›k ve çok yönlü bir ifllem olup birçok becerinin birlefltirilmesini içerir. Yaz›, insanlar›n özel ve çal›flma yaflamlar›nda kulland›¤› en önemli iletiflim arac›d›r. Kifliler düflüncelerini, duygular›n› ve isteklerini di¤erleriyle yaz› yoluyla paylafl›rlar. Yazma, iletiflimsel bir davran›flt›r; yazar ve okuyucudan oluflur. Yazmay› ö¤renme; dili ö¤renme, okumay› ö¤renme gibi devam eden bir süreçtir. Okuma ve yazman›n önemli özellikleri çocuklara ilkö¤retim birinci s›n›fta ö¤retilmeye bafllan›r. Okuma ve yazmaya iliflkin olumlu davran›fllar gelifltirmeleri okudu¤unu anlayan, kendisini sözlü ve yaz›l› ifade edebilen bireyler olabilmeleri için ilk temeller at›l›r. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Okuma ve yazma sürecinin önemli özelliklerini aç›klay›n›z. SIRA S‹ZDE

OKUMA ‹fiLEM‹

D Ü fi Ü N E L ‹ M anlam ç›kartmak için görsel sembolleri çözümledi¤i zihinsel, Okuma, okuyucunun karmafl›k bir ifllemdir. Çünkü anlam ç›karma sürecinde harf, say› ve di¤er sembolS O R U anlam› ve önceden edinilen bilgilerin birlefltirilmesi gerekmekler, bu sembollerin tedir. Çocuklar okurken; 1. Sembolleri ay›rt ederler. D‹KKAT 2. Ay›rt ettikleri sembollerin ya da sözcüklerin anlam›n› aç›klarlar. 3. Yaz›l› sözcüklerdeki do¤rusal, mant›ksal yolu ve söz dizimini takip ederler. SIRA S‹ZDE 4. Sözcükleri anlamland›rmak için önceden edindikleri deneyimlerini kullan›rlar. 5. Ç›kar›mlar yaparlar ve okuduklar› materyali de¤erlendirirler. AMAÇLARIMIZ 6. Önceden ö¤rendiklerini hat›rlay›p yeni düflünceler ve olaylarla birlefltirirler. 7. Semboller ve sesler, sözcükler ve anlam› aras›ndaki iliflkileri fark ederler. 8. Kiflisel K ‹ ilgileri, T A P tutum ve davran›fllar›yla okuma geliflimlerini etkilerler(Burn, Roe ve Ross, 1988; Heilman, Blair ve Rupley, 1990). 1. Çocuklar okurken sembolleri ay›rt ederler: Okuma ifllemi duyularla bafllar. Okuyucu T E L E V ‹ Z Yyaz›l› O N sembolleri görsel olarak alg›lar ve yaz›l› sembollerle konuflma dili aras›nda iliflki kurmak için iflitme duyusunu kullan›r. ‹flitsel ay›r›m yapmada güçlük çeken bir kifli özellikle seslere iliflkin okuma becerilerini ö¤renmede ve uygulamada zorluk çekecektir. Okuma iflleminde görme duyusu önemlidir. ‹NTERNET Çocuklar, konuflma dilinde kullan›lan harfleri ve sözcükleri görsel olarak ay›rt etmeyi ö¤renmelidirler. 2. Çocuklar ay›rt ettikleri sembollerin ya da sözcüklerin anlam›n› aç›klarlar: Alg›lama, duyular yoluyla edinilen bilgilerin beyine ulaflmas›n› içerir. Kifliler, duyular›yla edindikleri bilgileri, önceden edindikleri deneyimlerine göre ifllemlerler ve tekrar organize ederler. Okurken beyin sözcüklerin ve cümlelerin görsel izlenimlerini al›r ve bu sözcüklerin, cümlelerin anlam›, okuyucunun objelere, düflüncelere ve duygulara iliflkin önceden edindi¤i deneyimlerle birlefltirilir. Bu nedenle; bir yaz›, farkl› deneyimleri olan okuyucular taraf›ndan farkl› anlamland›r›l›r. Kifliler; nesnelere, farkl› durumlara ve yerlere iliflkin bilgiler, kavramlar gelifltirirler. Bu bilgilere flema denir. Okudu¤unu anlamada flemalar önemlidir. Görsel ve iflitsel alg›lama sembollerin ay›rt edilmesinde önem tafl›r. Görsel alg›lama; harflerin ve sözcüklerin biçim ve flekillerinin belirlenmesi ve yorumlanmas›n› içerir. Görsel ay›rt etme, flekillerin farkl›l›klar›n› ve benzerliklerini an-

N N

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON Çocuklar okurken sembolleri ay›rt etmelidirler. Sembolleri ay›rt etmede görsel ve iflitsel ‹ N T E R Nönemlidir. ET alg›lama

1. Ünite - ‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

lama becerisidir ve önemlidir. Sözcüklerin belirlenmesi ve anlafl›lmas› için bu farkl›l›klar›n ay›rt edilmesi gerekir. ‹flitsel alg›lama; konuflma seslerindeki farkl›l›klar› ve benzerlikleri ortaya ç›karan iflitsel ay›rt etmeyi içerir. Çocuklar konuflmadaki sözcüklerin seslerini ay›rt edebilmeli ve baflka bir sözcü¤ü oluflturan seslerle karfl›laflt›rabilmelidir. 3. Çocuklar okurken yaz›l› sözcüklerdeki do¤rusal, mant›ksal yolu ve söz dizimini takip ederler: Yaz›l› materyallerde yaz› soldan sa¤a, yukar›dan afla¤›ya s›ralan›r. Okuyucu okumak için bu s›ray› takip etmelidir. Okuma ayn› zamanda s›ral› bir ifllemdir. Çünkü sözlü dilin grameri ve mant›¤› vard›r. Okuyucu konuflma dilindeki gramer kurallar›n› ve mant›¤› yaz›l› dilde de anlamal› ve takip edebilmelidir. 4. Çocuklar okurken sözcükleri anlamland›rmak için önceden edindikleri deneyimlerini kullan›rlar: Okudu¤unu anlama okuyucunun önceden edindi¤i deneyimlerine ba¤l›d›r. Zengin deneyimleri olan çocuklar okurken karfl›laflt›klar› kavramlar›n ve sözcüklerin anlam›n› deneyimi daha az olan çocuklara göre daha fazla gelifltirirler. Deneyimler do¤rudan ve dolayl› yollardan edinilir. Örne¤in: Havaalan›n› gören bir çocuk okurken “havaalan›” sözcü¤üyle karfl›laflt›¤›nda havaalan›n› görmeyen bir çocu¤a göre daha uygun bir anlam verebilir. Çünkü çocuk havaalan›nda bulunarak do¤rudan deneyim edinmifltir. Do¤rudan edinilen deneyimler okunanlar›n daha iyi anlafl›lmas›n› sa¤lar. Dolayl› edinilen deneyimler somut deneyimlerden daha az etkili olsa bile kavram geliflimi için faydal›d›r. Konu anlat›mlar›n› dinlemek ya da konuya iliflkin bir metini okumak, foto¤raflara bakmak ya da olay, yer ve etkinliklerin filmlerini seyretmek gibi dolayl› yoldan edinilen deneyimlerle de kavram geliflimi sa¤lanabilir. Baz› aileler çocuklar›yla konular hakk›nda sohbet ederler, onlara kitap okurlar, hikâyeler anlat›rlar, resimler gösterirler, çocuklar›n› sinemaya ve gezilere götürürler. Bu aileler böylece çocuklar›na zengin deneyimler sa¤lar. Baz› aileler, farkl› nedenlerle bu yaflant›lar› çocuklar›na sa¤layamaz ve çocu¤un deneyimleri ailesinden dolay› etkilenebilir. Bu durumda ö¤retmenlerin çocuklar›n edindikleri eksik deneyimleri gelifltirmek için geziler, farkl› nesnelerin tan›t›lmas› gibi somut etkinlikler düzenlenmesi gerekir. Ayn› zamanda s›n›fta foto¤raflar, filmler kullan›larak, bunlar hakk›nda konuflulmas›/tart›fl›lmas›, hikâye anlatma, hikâye okuma gibi etkinlikler dolayl› yoldan edinilen zengin deneyimlerdir. Kullan›lan okuma materyallerinde sözcük da¤arc›¤›, kavramlar, cümle yap›lar› çocuklara tan›d›k de¤ilse ö¤retmenler materyali anlamalar› için gerekli olan deneyimleri edinmede çocuklara yard›mc› olmal›d›r. ‹yi okuyucular konuya iliflkin önceden edindikleri bilgileri metindeki bilgilerle birlefltirebilirler. Zay›f okuyucular ise harf-ses iliflkisi üstünde dururlar, iyi okuyuculara göre sözcükleri daha fazla yanl›fl okurlar okuduklar›yla edindikleri s›n›rl› deneyimleri birlefltirmekte zorluk çekerler. 5. Çocuklar okurken ç›kar›mlar yaparlar ve okuduklar› materyali de¤erlendirirler: Okuma düflünme sürecidir. Bir metni anlamak için okuyucu metindeki bilgiyi kullanarak ç›kar›m yapabilmeli, mecazi anlamlar› anlamal›, elefltirel ve yap›c› okuyabilmelidir. Ayr›ca yazar›n amac›n› belirleyebilmeli, sunulan düflünceleri de¤erlendirmeli ve düflüncelerini metinle birlefltirebilmelidir. Bu becerilerin tümünde düflünme ifllemi vard›r. Ö¤retmenler uygun sorular sorarak düflünmeleri için çocuklara rehber olabilirler. Çocuklar düflünmeleri için yönlendirilirse okuyacaklar› materyalleri daha iyi de¤erlendirirler. “Nas›l” ve “Niçin” sorular› düflünmeye yönlendiren en önemli sorulard›r. Ancak unutulmamal›d›r ki sorular ayn› zamanda düflünmeyi s›n›rlayabilir.

Okudu¤unu anlama okuyucunun önceden edindi¤i deneyimlerine ba¤l›d›r. Zengin deneyimleri olan çocuklar okurken karfl›laflt›klar› kavramlar›n ve sözcüklerin anlam›n› deneyimini daha az olan çocuklara göre daha fazla aç›klar ve gelifltirirler.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Okumay› ö¤renme birçok farkl› iliflkinin kurulmas›na ba¤l›d›r. Çocuklar önce sözlü dilde sözcüklerin tafl›d›¤› anlamla nesneler aras›nda sonra yaz›l› dille sözlü dil aras›nda iliflki kurmay› ö¤renirler.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Çocuklar metindeki olaylar› birbirinden ba¤›ms›z düflünmeye yönlendirilirse yazar›n amac›yla ya da metnin ana fikriyle ilgilenmeyebilirler. 6. Çocuklar okurken önceden ö¤rendiklerini hat›rlay›p yeni düflünceler ve olaylarla birlefltirirler: Okuma karmafl›k bir ifllemdir ve ö¤renilmelidir. Çocuklar okumay› ö¤rendikten sonra yeni bilgileri de okuma yoluyla ö¤renirler. Okumay› ö¤renme; güdülenme, uygulama ve ö¤rendiklerini gelifltirmeye ba¤l›d›r. Ö¤retmenler okumay› ö¤renmenin okuldaki baflar›y› art›rd›¤›, okul d›fl›ndaki ortamlarda da yard›mc› oldu¤u, iyi bir meslek sahibi olmay› ve yenilenmeyi sa¤lad›¤›n› çocuklara anlatmal›d›rlar. Çocuklar bu beklentilerle okumaya güdülenebilirler. Okuma ve anlamalar› gelifltikten sonra fen bilgisi, sosyal bilgiler, matematik ve di¤er derslerdeki bilgileri ö¤renmek için okumaya bafllarlar. 7. Çocuklar okurken semboller ve sesler, sözcükler ve anlam› aras›ndaki iliflkileri anlarlar: Okumay› ö¤renme birçok farkl› iliflkinin kurulmas›na ba¤l›d›r. Çocuklar önce sözlü dilde sözcüklerin tafl›d›¤› anlamla nesneler aras›nda iliflki kurmay› ö¤renirler. Sonra yaz›l› dille sözlü dil aras›nda iliflki kurarlar. Çocu¤a, yaz›l› formunu bilmedi¤i bir sözcü¤ün yaz›l› formu resmi ile birlikte gösterilirse çocuk sözcü¤ün yaz›l› formu ile resim aras›nda iliflki kurarak yaz›y› tan›r. Ses çal›flmalar›nda da ö¤retmen harf ile ses aras›nda iliflki kurmay› ö¤retir. 8. Çocuklar kiflisel ilgileri ve tutumlar›yla okuma geliflimlerini etkilerler: Okuma ifllemini; çocu¤un ilgisi, tutumu ve edindi¤i kavramlar›n zenginli¤i etkiler. Okuyaca¤› materyal çocu¤un ilgisini çekiyorsa hofllan›yorsa çocuk daha fazla okumak ister. Okumaya karfl› olumlu tav›r gelifltiren çocuklar olumsuz tav›r gelifltiren çocuklardan daha fazla gayret gösterirler. Okumaktan hofllanan, en küçük bir f›rsat› bile de¤erlendirerek zevk için okuma f›rsatlar› yaratan ö¤retmenler s›n›flar›nda okuma için olumlu tutumlar ve davran›fllar gelifltirirler. Okuma için olumsuz tutum ve davran›fllar bazen de ev ortam›nda aileler taraf›ndan gelifltirilir. Bu tutum ve davran›fllar›n olumlu yönde de¤ifltirilmesinde ö¤retmen farkl› flekilde çocuklara yard›mc› olabilir. Birincisi, ö¤retmen her türlü f›rsat› de¤erlendirerek çocu¤un ilgilendi¤i, önem verdi¤i konular› belirler ve bu konular› kullanarak Türkçe dersleri planl›yabilir. ‹kincisi, ö¤retmen, çocu¤un baflar›l› olabilece¤i etkinlikler düzenleyerek çocu¤un baflar›y› hissederek kendisine güvenmesini sa¤lar. Üçüncüsü, ö¤retmen çocu¤un baflar›s›n› di¤er çocuklar›n baflar›s›yla karfl›laflt›rmayarak onun okuma geliflimini, gelifltirdi¤i okuma becerilerini, okudu¤u kitaplar›, ö¤rendi¤i sözcükleri de¤erlendirir. Okuma iflleminde çocuklar›n gerçeklefltirmesi gereken önemli özellikleri aç›klay›n›z. SIRA S‹ZDE

YAZMA ‹fiLEM‹

D Ü five Ü Ndüflüncelerin EL‹M Yaz›, duygu görsel sembollerle ifade edilmesidir. Çocuklar yaz›l› dilin sistemini önce karalamalar ve resim yaparak çözmeye çal›fl›rlar. Karalama yapman›n veS resim O R U çizmenin düflünce ve duygular› ifade etmenin bir yolu oldu¤unu keflfeden çocuklar daha sonra yaz›n›n anlam› iletmek için kulland›¤›n› anlarlar. Yazma becerileri okuma becerileriyle birlikte geliflir. Çocuklar yazma becerilerini D‹KKAT gelifltirirken afla¤›da verilen basamaklardan geçerler (Clay, 1975): 1. Görsel sembollere iliflkin kavramlar›n edinilmesi. Harflerin kullan›lmaya SIRA S‹ZDE bafllanmas›, harflerin keflfedilmesi, noktalama iflaretlerinin kullan›lmaya bafllanmas› gibi. 2. Görsel sembollerle mesaj›n tafl›nd›¤›na iliflkin kavram›n geliflmesi. Örne¤in: AMAÇLARIMIZ Çocu¤un mesaj› anlatmas› ancak yazd›klar›n›n anlam› olmamas›.

N N

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

1. Ünite - ‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

3. Mesaj›n kopya edilmesi ve çocu¤un mesaj›n ne ifade etti¤ini anlamaya bafllamas›. 4. Ayn› cümlelerin tekrarlanarak kullan›lmas›. 5. Çocu¤un düflüncelerini ba¤›ms›z olarak yazmay› denemesi. 6. Baflar›l› kompozisyonlar›n yaz›lmas›.

Yazma ve okuma devam eden bir süreçtir. Yazma ve okuma becerileri birbirine benzer ve birlikte geliflir.

‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M YAKLAfiIMLARI Y›llar içinde ilk okuma yazma ö¤retiminde birçok yaklafl›m kullan›lm›flt›r. E¤itimciler ilk okuma ö¤retiminde önce sese odaklan›lmas›n› ya da önce anlam ç›kart›lmas› gerekti¤ini tart›flm›fllard›r. Her iki yaklafl›m›n da savunucular› kendi görüfllerini desteklemek için araflt›rmalar ve uygulamalar yapm›fllard›r. Bu kuvvetli iki yaklafl›m parçadan bütüne(yaz›y› temel alan) ve bütünden parçaya(okuyucuyu temel alan) ilk okuma yazma ö¤retim yaklafl›mlar›d›r. Daha sonra iki görüflün birlefltirildi¤i etkileflimli yaklafl›mda üçüncü ilk okuma yazma ö¤retim yaklafl›m› olarak uygulanmaya bafllam›flt›r. Üç yaklafl›m›n da ortak iki özelli¤i vard›r: Birincisi, okuyucu ikincisi ise okunan yaz›d›r.

Parçadan Bütüne Yaklafl›m› Parçadan bütüne yaklafl›m› ayn› zamanda afla¤›dan yukar›ya ya da ses temelli yaklafl›m ya da tümevar›m olarak da bilinmektedir. Bu yaklafl›ma göre okumada okuyucunun yaz›ya getirdiklerinden çok, yaz›l› metinin kendisi önemlidir. Okuyucu bir metni, metnin içeri¤ine iliflkin bilgilerini kullanmadan okur. Metindeki sözcükler ve sözcü¤ü oluflturan heceler okunur ve bu ifllem s›ras›nda anlam ç›kart›l›r (Reutzel ve Cooter, 1996). Bu yaklafl›m, çocuklara dildeki ses-sembol iliflkisini çözümlemeyi ö¤retmek üzere desenlenmifltir. Bu çal›flmalarda önce sistematik ses-sembol iliflkisi sonra sözcükleri tan›ma ve söyleme becerilerinin etkili, tutarl› programlarla ö¤retilmesi önerilmektedir. En önemli uygulamalar› harf yöntemi, ses yöntemi ve hece yöntemidir. Bu bölümde ses temelli yaklafl›m aç›klanacak, ses temelli cümle yöntemine iliflkin detayl› bilgilere daha sonraki ünitelerde yer verilecektir. Çocuklara seslerin nas›l ö¤retilece¤ine iliflkin iki görüfl bulunmaktad›r. Birincisi bireflim yoluyla seslerin ö¤retilmesi di¤eri analitik yolla seslerin ö¤retilmesidir. Her iki ö¤retim fleklinden çocuklar›n ihtiyac› oldu¤unda faydalan›labilir (Harp ve Brower, 2005). Sentetik/Bireflim Yoluyla Seslerin Ö¤retilmesi: Bireflim yoluyla seslerin ö¤retilmesinde her bir ses ba¤›ms›z olarak ö¤retilir ve daha sonra ö¤retilen bu sesleri birlefltirerek sözcük oluflturabilmeleri için çocuklar yönlendirilir. Örne¤in: Çocuklara önce /b/ sonra /a/ ve daha sonra /k/ sesi ö¤retilir. Çocuklar bu sesleri tek tek ö¤rendikten sonra bu sesleri birlefltirmeleri ve “bak” sözcü¤ünü söylemeleri istenir. Analitik/Çözümsel Yolla Seslerin Ö¤retilmesi: Çocuklara önce sözcü¤ü okumalar› ö¤retilir daha sonra sözcük içindeki sesler analiz edilir. Çocuklara tan›mad›klar› sözcüklerle karfl›laflt›klar›nda benzer sözcükleri/heceleri kullanarak çözümleme yapabilecekleri ö¤retilir. Örne¤in: Çocuklar “kap” ve “at” sözcü¤ündeki sesleri biliyorsa heceleri birlefltirerek “kapat” sözcü¤ünü oluflturulabilir ve çözümleyebilirler.

Ses Temelli Yaklafl›m›n Özellikleri Ses temelli yaklafl›mda ilk okuma yazma ö¤retiminde seslerin önemli oldu¤u önce seslerin ö¤retilmesi gerekti¤i, okumay› ö¤renmede kodlar› çözümlemenin gerekli oldu¤u üstünde durulmaktad›r. Bireflim yoluyla seslerin ö¤retilmesini savu-

‹lk okuma yazma ö¤retiminde üç yaklafl›m bulunmaktad›r. Bunlar parçadan bütüne, bütünden parçaya ve etkileflimli yaklafl›md›r.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Çözümlenebilir yaz›; ö¤renilen ses-sembol iliflkilerinin kullan›ld›¤› sözcüklerden oluflan cümle ya da cümlelerdir.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

nanlar önce ses-sembol iliflkisine iliflkin çal›flmalar›n yap›lmas› sonra di¤er okuma etkinliklerine geçilmesi gerekti¤ini vurgulamaktad›rlar. Ses ö¤retimini analitik yolla yap›lmas›n› savunanlar ise seslerin çocuklara ses-sembol iliflkisiyle sistematik olarak ö¤retilmesi gerekti¤ini; ancak seslerin sözcüklerle ö¤retilmesi ve sözcüklerde birlefltirilmesi daha sonra bu sözcüklerle cümlelerin oluflturulmas› gerekti¤ini tart›flmaktad›rlar. Yap›lan araflt›rmalar çocuklar›n okumay› ö¤renirken ses-sembol iliflkisine iliflkin bilgilerini uygulamalarla gelifltirmeye ihtiyac› olduklar›n› göstermektedir. Bu uygulamalarda, çözümlenebilir yaz›ya ihtiyaç duyulmaktad›r. Çözümlenebilir yaz›, çocuklar›n ö¤rendi¤i ses-sembol iliflkilerinin kullan›ld›¤› sözcüklerden oluflur. Örne¤in: Çocuklar a,i,l,k,o,u,y,r,g,d ses ve sembol iliflkilerini ö¤rendikten sonra “Ali okula gidiyor” cümlesini okuyabilir. Bu cümle çözümlenebilir yaz›d›r. Ses temelli birçok yaklafl›m bu tür yaz›lar›n (cümlelerin) kullan›m›n› savunmaktad›r. Çözümlenebilir yaz›lar›n yan› s›ra hangi kitab›n, ne zaman hangi çocu¤a verilece¤inin çocuklar›n okuma geliflim basamaklar›na göre belirlenmesi gerekti¤i, bunun da bilgili bir ö¤retmen taraf›ndan yap›labilece¤i üstünde durulmaktad›r(Harp ve Brower, 2005). Ses temelli yaklafl›mlar› savunanlar yaln›zca çözümlenebilir yaz›/metinlerin kullan›lmas› de¤il ayn› zamanda sistematik ö¤retim yap›lmas› gerekti¤ini vurgulamaktad›rlar. Sistematik Ö¤retim Nedir? SIRA S‹ZDE Sistematik ö¤retim için yedi önemli özellik üstünde durulmaktad›r (Grossen, D Ü fi Ü N E L ‹ M 1997): 1. Ses bilgisel fark›ndal›¤›n do¤rudan ö¤retimi, erken yafllarda okul öncesinde bafllar. S O R USes bilgisel fark›ndal›k, sözcü¤ü oluflturan farkl› seslere iliflkin bilinçtir. 2. Her bir sesin karfl›l›¤› olan harf aç›kça ö¤retilir. D‹KKAT 3. Çocuklara sözcüklerin nas›l çözümlenece¤i do¤rudan gösterilir. 4. Çözümlenebilen ve birbiriyle iliflkili cümleler kullan›larak ses-harf iliflkisi SIRA S‹ZDE kurulmas› ve söylenmesi için çocuklara uygulama f›rsatlar› yarat›l›r. 5. Dili anlama becerilerini gelifltirmek için çocuklar›n ilgisini çekebilecek hikâyeler kullan›l›r. Çünkü çok kontrollü bir flekilde haz›rlanan çözümlenebilen AMAÇLARIMIZ cümleler, ilk okuma yazma geliflimi için erken yafllarda kullan›lan, olaylar›n ba¤lant›l› bir flekilde s›raland›¤› hikâyelerin yerini tutamayabilir. Bu nedenle ö¤retmenler çocuklara hikâye okumada ›srarc› olmal›d›r. K ‹ T A P 6. Ö¤retimde yaz›l› metinlerin kullan›lmas›nda denge sa¤lanmal›d›r. Anlamay› gelifltirmek için çocuklar›n hoflland›¤›, ilgilenebilece¤i hikâyeler, çözümleme ö¤retiminin yan› s›ra dengeli bir flekilde kullan›lmal›d›r.

N N

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

Ses Temelli Yaklafl›mlar›n Uygulanmas›nda Dikkat Edilecek Önemli Özellikler ‹NTERNET Ses bilgisel fark›ndal›k; bir sözcü¤ü oluflturan farkl› seslere iliflkin bilinçtir.

TERNET Ses temelli‹ Nyaklafl›mlar›n uygulanmas›nda tek bir uygulamadan bahsetmek yanl›fl olur. Ancak hepsinin de amac›, çocuklara do¤rudan ve sistematik olarak ak›c› ve do¤ru çözümlemeyi ö¤retmektir. Burada bireflim yoluyla seslerin ö¤retilmesinde yap›labilecek çal›flmalardan baz› örnekler verilmifltir (Harp ve Brower, 2005). 1. Yap›lacak al›flt›rmalar için seslere iliflkin kartlar haz›rlan›r. Kartlarda yaz›l› harf ya da harf kombinasyonlar› çocuklara gösterilir. Çocuklar harflerin seslerini söyler.

1. Ünite - ‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

2. Çocuklara heceler ö¤retilir. Bu basamakta heceler ve hecelerin birlefltirilmesiyle oluflan sözcükler üstünde durulur. 3. Sözcük kartlar› yap›l›r. Sözcüklerin yaz›l› oldu¤u kartlar kullan›larak üretilen tek sözcükler okunur. 4. Sözcük listeleri yap›l›r. Bu basamakta kontrollü bir flekilde oluflturulan sözcükleri okuma becerisi gelifltirilir. Sözcük listeleri önceden ö¤retilen sözcüklerden oluflur. 5. Cümle okuma: Çocuklar ö¤rendikleri sözcüklerden oluflan cümleleri okuyarak okuma becerilerini gelifltirirler. 6. Harflerin flekillerinin ö¤retilmesi gerekti¤inden, çocuklar›n ihtiyaçlar› do¤rultusunda ses al›flt›rmalar› her dersin bir bölümünde yap›labilir. Ö¤retmen sesi söyler, çocuk sesi dinleyerek karfl›l›¤› olan harfi, harf kartlar›ndan gösterir ve harfin sesini ve harfle ilgili sözcü¤ü söyler. 7. Harfleri söyleme ö¤retilir ya da tekrar yap›l›r. Burada çocuklar kartlara yaz›lm›fl sözcüklerdeki harfleri tek tek söylerler sonra sözcükteki heceleri söylerler. 8. Yaz›l› çal›flma yap›l›r. Ö¤retmen sesleri, sözcükleri ve cümleleri çocuklara yazd›r›r. Çocuklar ö¤retmenin söylediklerini önce tekrar ederler sonra yazarlar. 9. K›sa bir metni okuma: Çocuklar kontrol edilmifl sözcüklerden oluflan k›sa bir metni sessiz okur ve okuduklar›n› anlat›r. 10. Dinleme-anlama: Ö¤retmen sözcük da¤arc›¤› kontrol edilmemifl bir metni çocuklara okur. Çocuklardan, metinden anlad›klar›n› resimlemeleri ve anlatmalar› istenir. Resimleme ve dinledi¤ini anlatma etkinlikleriyle çocuklar›n anlama becerileri gelifltirilir. Burada ö¤retmen hikâye kitab› ya da çocuklar›n seçti¤i herhangi bir okuma materyalini kullanabilir. Ses ö¤retiminde afla¤›da verilen özellikler önem tafl›maktad›r (Harp ve Brower, 2005). • ‹yi bir ses ö¤retiminde alfabeye iliflkin bilgiler gelifltirilmelidir. Çocuklar sesleri temsil eden harfleri ö¤renmelidirler. • ‹yi bir ses ö¤retiminde ses bilgisel fark›ndal›k gelifltirilmelidir. Ses bilgisel fark›ndal›k konuflurken kullan›lan sözcükleri oluflturan seslerin fark›nda olunmas›d›r. • ‹yi bir ses ö¤retiminde kurallar ö¤retilmemelidir. Sürekli çal›flma kâ¤›tlar›na ihtiyaç yoktur, e¤itim s›k›c› olmamal›d›r. • ‹yi bir ses ö¤retiminde sözcüklerin okunmas›na iliflkin etkili uygulamalar yap›lmal›d›r. Sözcükler hikâyelerde ve di¤er ilgili yerlerde de okunmal›d›r. • ‹yi bir ses ö¤retimi okuma ö¤retiminin bir parças› olmal›d›r. Ses temelli yaklafl›m›n önemli özelliklerini aç›klay›n›z.

SIRA S‹ZDE

Bütünden Parçaya Yaklafl›m›

Ü fi Ü N E L ‹ M Bütünden parçaya yaklafl›m› ayn› zamanda yukar›dan afla¤›yaDya da tümdengelim olarak da bilinmektedir. Bu yaklafl›mda okuman›n yukar›dan afla¤›ya bir süreç olS O R U iliflkin edindu¤u düflünülerek okuyucuya odaklan›l›r. Okuyucu dile ve dünyaya di¤i deneyimleriyle okumaya bafllar. Ak›c› ve iyi bir okuyucu yaz›l› metne, metnin ona sa¤lad›¤› bilgiden daha fazla bilgi tafl›r. Bu nedenle, okuyucular yaln›zca sözD‹KKAT cükleri çözümlemeye dikkat etmezler; anlam› tahmin etmek için önceden edindikleri deneyimlerini kullan›rlar. Tahminler ise okuyucunun varsay›mlard›r. Bütünden

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Üyaklafl›m› NEL‹M Bütünden parçaya okuyucuyu ve onun önceden edindi¤i bilgilerini vurgular. Okuyucu okumaya S OdileR ve U dünyaya iliflkin edindi¤i deneyimleriyle bafllar. Okuyucu yaz›l› metne, D‹KKAT metnin ona sa¤lad›¤› bilgiden daha fazla bilgi tafl›r.

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

parçaya yaklafl›m› okuyucuyu ve onun önceden edindi¤i bilgileri vurgular. Bütünden parçaya yaklafl›m›n›n en önemli uygulamalar› sözcük yöntemi, hikâye yöntemi, dil deneyim yaklafl›m›, tüm dil yaklafl›m› ve dengeli okuma yazma ö¤retimidir. Bu bölümde bunlar hakk›nda bilgi verilecektir.

Sözcük Yöntemi Sözcük tan›maya dayal› yöntem okuma ö¤retiminde bütünden parçaya görüflünü savunmaktad›r. Bu yöntem sözcü¤ün hecelere bölünmeden tamam›n›n tan›nmas›n› temel al›r ve çocuklar›n gördükleri anda tan›yabilecekleri çok fazla say›da sözcü¤ün sistematik olarak ö¤retilip gelifltirilmesiyle ilk okuma yazma ö¤retimi yap›l›r. Tan›nan sözcük; sözcü¤ün tümünün an›nda fark edildi¤i, sözcü¤ün belirlenmesi için analize gerek duyulmayan sözcüktür(Harp and Brewer, 2005). ‹yi okuyucular okuma materyallerinde karfl›laflt›klar› sözcüklerin hepsini an›nda tan›rlar. Bu sözcüklerin üstünde durulmadan ve düflünülmeden an›nda çözümlenir.

Sözcük Yönteminin Özellikleri Sözcüklere dayal› ö¤retimin savunucular›; yaz›l›fl› ve okunuflu ayn› olm›yan dillerde ses ö¤retimi yap›l›rken ses-harf iliflkilerinde tutars›zl›klar oldu¤unu okuyucular›n an›nda tan›yacaklar› genifl bir sözcük da¤arc›¤› gelifltirmeye ihtiyaç oldu¤unu ileri sürmektedirler. Yap›lan ses çal›flmalar›na ra¤men baz› sözcükler çözümlenememektedir. Bu nedenle bu sözcüklerin tan›nmas› gerekmektedir. Bu yöntemde çocuklar için anlaml› olan sözcükler seçilerek ö¤retime bafllan›r. Bu sözcüklerden cümleler ve metin oluflturulur. Okutulan cümlelerin giderek zorlaflt›r›ld›¤›, daha uzun sözcüklerin tan›nmas› için çal›flmalar›n düzenlendi¤i bu yöntemde seslerin ö¤retimi programa al›nmaz ve çocuklar daha fazla sözcü¤ü tan›maya bafllamadan önce de ses ö¤retimi yap›lmaz. Sözcük tan›maya dayal› yöntemle okuma ö¤renen çocuklar›n erken yafllarda bafllayarak okuma anlamalar›n›n, okumaya ilgilerinin, sesli ve sessiz okumalar›n›n geliflti¤i ancak farkl› sözcükleri tan›yabilme becerilerinin ses temelli yaklafl›mlarla okuma ö¤retilen çocuklar kadar geliflmedi¤i belirtilmektedir(Reutzel ve Cooter, 1996).

Sözcük Yönteminin Uygulanmas› Bu yöntemin amac›, ilk okuma ve yazmada h›zla geliflen sözcük da¤arc›¤› oluflturmakt›r. Uygulamadaki temel nokta, çocuklar›n gördükleri an tan›yabilecekleri sözcüklerden oluflan cümleler ve bu cümlelerden oluflan bir metin verilirken birkaç bilinmeyen sözcü¤ün metine konulmas›d›r. Bilinmeyen sözcükler küçük kartlara ve tahtaya yaz›larak metin okunmadan önce çocuklara tan›t›l›r ve anlamlar› aç›klan›r. Metin okunurken de bu sözcükler pekifltirilir. Genellikle metin içindeki bilinmeyen sözcükler metin okunup anlafl›ld›ktan sonra tekrar gözden geçirilerek anlam› üstünde durulur. Bu yöntemle ilk okuma yazma ö¤retilirken olaylar›n düzgün s›raland›¤› ve çocuklar›n olaylar› tahmin edebilece¤i metinler, hikâye kitaplar› kullan›l›r. Böylece tan›nan sözcükler pekifltirilir. Tan›nan sözcük da¤arc›¤›n› gelifltirmek için uygulama örnekleri afla¤›da verilmifltir (Harp and Brewer, 2005). I. Ders: Çocuklara ö¤retilmek istenen sözcüklerin bulundu¤u bir metin seçilir. Çocuklar›n okunanlar› kolayl›kla takip edebilmesi için genellikle büyük boyutlardaki hikâye kitaplar› kullan›l›r. Kitap, birkaç defa çocuklara okunur. Hikâye sesli okunurken çocuklardan daha sonra ne olaca¤›n› tahmin ederek derse kat›l›mlar› istenir. Bu kat›l›mlarda çocuklar cümleleri hep birlikte ya da baz› yerlerde s›ra ala-

1. Ünite - ‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

rak okurlar. Kitap bu flekilde birkaç defa okunduktan sonra, resimler kapat›larak cümleler tekrar okutulur ya da cümleler baflka kâ¤›tlara yaz›larak okutulur. Böylece çocuklar›n dikkatleri sözcüklere çekilir. II: Ders: Ö¤retmen ve çocuklar hikâyedeki cümleleri kitab›n resimlerini kapatarak okurlar ya da kâ¤›tlara yaz›lm›fl cümleleri okurlar. Çocuklara hikâyedeki cümlelerin yaz›ld›¤› kâ¤›t fleritler verilir. Bu cümleleri hikâye kitab›ndaki cümlelerin üstüne koyarak efllemeleri istenir. Daha sonra cümleleri oluflturan sözcük kartlar› çocuklara verilir cümlelerdeki sözcüklerin üstüne koyarak efllemeleri istenir. III. Ders: Çocuklardan kartlara yaz›lm›fl herhangi bir sözcü¤ü seçmeleri ve hikâye kitab›ndaki yerine yerlefltirmeleri istenir. Bu ifllem yap›l›rken resimler kapat›l›r. Daha sonra çocuklardan hikâyeyi hep birlikte sesli okumalar› ve sözcük kartlar›n› hikâye kitab›ndaki yerlerine yerlefltirmeleri istenir.

Sözcük yönteminin amac› ilk okuma ve yazmada h›zla geliflen sözcük da¤arc›¤› oluflturmaktad›r. Okurken sözcü¤ün hecelere bölünmeden tamam›n›n tan›nmas› hedeflenmektedir.

Dil Deneyim Yaklafl›m› Dil deneyim yaklafl›m›, 1960’larda geleneksel seri hikâye kitaplar›n›n kullan›ld›¤› okuma ö¤retimine karfl› oluflturulmufltur. Seri hikâye kitaplar›, o dönemlerde çok fazla kontrol edilmifl sözcük da¤arc›¤›yla yaz›ld›¤› için kullan›lan dilin gerçek yaflamda kullan›lan dilden farkl› oldu¤u ve çok az anlam tafl›d›¤› üstünde durulur. Örne¤in: “Bak kufl” “Bak kufl, kofl” “bak bak” gibi cümlelerle yaz›lm›fl kitaplar kullan›lm›flt›r. Dil deneyim yaklafl›m›n›n savunucular› ilk okuma yazma ö¤retiminde bütünden parçaya görüflünü benimseyerek ilk okuma yazma ö¤retiminde kullan›lacak en iyi okuma materyalinin çocuklar taraf›ndan oluflturulabilece¤ine inanmaktad›rlar.

Dil Deneyim Yaklafl›m›n›n Özellikleri Dil deneyim yaklafl›m›yla okuma ö¤retilirken çocu¤un deneyimleri ve deneyimlerine iliflkin anlat›mlar› okuma ve yazma sürecinde kullan›l›r. ‹lk okuma ve yazma ö¤retiminin bafllang›c›nda çocuklar duygular›n›, düflüncelerini, olaylara iliflkin tepkilerini ö¤retmene yazd›r›rlar; okumay› ve yazmay› yazd›rd›klar› bu metinlerden ö¤renirler. Bu yaklafl›m› savunanlar dil ve deneyim aras›ndaki iliflkinin bu yaklafl›mdaki en önemli üstünlük oldu¤una inanmakta ve çocuklar›n düflüncelerini, deneyimlerini ö¤retmenlerine yazd›rd›klar›nda ya da kendileri yazd›klar›nda oluflan okuma materyallerinin okuma yazma ö¤retimi için uygun ve anlaml› oldu¤unu varsaymaktad›rlar. Ayr›ca çocuklar›n becerileri gelifltikçe düflüncelerini ö¤retmene yazd›rmay› b›rakarak kendi düflüncelerini yazmaya bafllayacaklar› üstünde önemle durulmaktad›r. Dil deneyim yaklafl›m›nda okuma ve yazma ö¤retimi önceden edinilen bilgi ve deneyimlere ve bunlar›n kullan›lmas›na ba¤l›d›r. Her çocuk okula kendi dil deneyimleriyle bafllar. Ö¤retmenler bu deneyimleri kullan›rken çocu¤un kulland›¤› dili de¤ifltirmemeye özen gösterir ancak di¤er kiflilerin de anlayabilece¤i flekilde yazar (Reutzel ve Cooter, 1996).

Dil Deneyim Yaklafl›m›n›n Uygulanmas› Okuma ö¤retiminde dil deneyim yaklafl›m› kullan›l›rken baz› basamaklara dikkat edilmesi ve bu basamaklar›n iyi anlafl›lmas› uygulamay› kolaylaflt›r›r. Dil deneyim yaklafl›m› çocuk merkezli bir yaklafl›md›r. Bu basamaklara uyulmas› önemlidir ancak çocuklar›n ihtiyaçlar›n›n ö¤retimi yönlendirdi¤i unutulmamal›d›r. Dil deneyim yaklafl›m› amaçlar›n belirlenmesi, uyaran›n sunulmas›, tart›flma/konufl-

Dil deneyim yaklafl›m›nda çocuklar›n deneyimleri ve önceden edindikleri bilgiler ve bunlara iliflkin anlat›mlar okuma yazma sürecinde kullan›l›r. Ö¤retmenler bu deneyimleri kullan›rken çocu¤un kulland›¤› dili de¤ifltirmemeye özen gösterirler.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

ma, söylenenlerin yaz›lmas› ya da çocu¤un yazmas›, okuma, gerekli becerilerin ö¤retilmesi ve konuya iliflkin çal›flmalar›n gelifltirilmesi olmak üzere yedi basamaktan oluflmaktad›r. 1. Amaçlar›n belirlenmesi: Bu basamakta ö¤retimde odaklan›lacak noktalar belirlenir. Örne¤in: Bir çocuk yolda buldu¤u yaral› bir kuflu s›n›fa getirebilir. Çocuklar da heyecanlanarak onun hakk›nda yazmak isteyebilirler. Amaçlar belirlenirken çocuklar›n yafl›, deneyimleri, önceki yaz›lar› ve bunlar› okuma-anlamalar› de¤erlendirilir. S›n›fta okuma ve yazmaya henüz bafllanm›flsa çocuklar “kufl” sözcü¤ünün yaz›l›fl›n› ö¤renebilirler. Çocuklar ba¤›ms›z olarak cümleleri okumaya bafllam›fllarsa kuflla ilgili cümleler yaz›larak bu cümlelerdeki sözcükleri tan›malar› üstünde durulur. Daha fazla deneyimleri varsa kufllar ve yavrular› hakk›nda farkl› metinler, hikâyeler ve gözlemler üstünde yo¤unlafl›l›r. Burada amaç sonraki basamaklarda neler yap›lmas› gerekti¤ine karar verilmesidir. 2. Uyaran›n Sunulmas›: Çocuklar›n yazd›rabilecekleri ya da yazacaklar› herhangi bir konu bulunduktan sonra çocuklar›n ilgisini çekebilecek bir s›n›f ortam› haz›rlan›r. S›n›f içinde bulunan hayvanlar, bitkiler, gelen ziyaretçiler ve yap›lan etkinlikler günlük dil deneyim etkinlikleri için uyaran olabilmektedir. Örne¤in: Çocuklar›n kufllara ve yavrular›na ilgilerini devam ettirebilmek için bunlarla ilgili kitaplar, yaz›lar ve fliirler bulunarak s›n›fta sergilenir. Çocuklar›n s›n›fta gözlem yapabilmesi, yapt›klar› gözlemler hakk›nda konuflmas›, yazmas› ve okumas› için s›n›fa bir kufl al›nabilir. S›n›fa al›nan kufl, kuflla ilgili toplanan kitaplar ve di¤er yaz›l› materyal yazmak için uyaran olabilir. 3. Tart›flma/Konuflma: Çocuklarla birlikte bir deneyim edinildikten sonra deneyimler grupta tart›fl›l›r/konuflulur. Konuflmaya tüm çocuklar kat›l›r ve genellikle k›sa sürer. Bu konuflmalarda çocuklar›n düflünceleri s›raya koyulur ya da yazmak istedikleri dinlenir. Bazen de konuyla ilgili kullan›lan sözcükleri gelifltirmek için çal›fl›l›r. S›n›fa bir kufl getirilip beslenirse kuflla ilgili bilgilerin rapor edilmesine odaklan›larak, raporun içeri¤i ve sunumu ile ilgili tart›flma/konuflmalar yap›labilir. 4. Söylenenlerin Yaz›lmas› ya da Çocu¤un Yazmas›: Çocuklar›n yafllar›na ve becerilerine göre deneyimlerini yazd›rmalar› ya da ö¤retim amaçlar›na göre ba¤›ms›z yazmalar› istenebilir. Burada amaç, küçük çocuklar›n anlatt›klar›n›n onlar›n sözcükleriyle kaydedilmesi ise çocuklar›n yazd›rmas› tercih edilir ve ö¤retim yaz›lan cümlelerdeki sözcükleri tan›maya odaklaflt›r›l›r. Çocuklar›n düflüncelerini, deneyimlerini ö¤retmene yazd›rmalar› onlar›n hiç yazmayacaklar› anlam›na gelmez. Örne¤in: Çocuklar kufllar hakk›nda düflüncelerini ö¤retmene yazd›rd›ktan sonra, kufllar›n neler yedi¤i ve yaflad›klar› yerler hakk›nda yazmalar› için çocuklar cesaretlendirilir. Çocuklar›n söylediklerini ö¤retmen birebir ya da tüm çocuklar›n kat›ld›¤› grup ortam›nda yazabilir. Çocuklar›n söylediklerini ö¤retmen yazarken kulland›klar› sözcükleri de¤ifltirmez; ancak cümle yap›lar›nda yanl›fll›k varsa çocuklara yard›m ederek do¤ru yap›lar› kullanmalar›n› sa¤lar. Burada amaç; çocuklar›n düflüncelerinin, ifadelerinin yaz›l› formlar›n› onlara göstermek ve bunlar› okumalar›n› sa¤lamakt›r. Çocuklar›n yazd›rmak istedikleri sözcük ve cümlelerde ö¤retmenin de¤ifliklik yapmas› onlar›n seçti¤i sözcük ve cümlelerin iletiflim kurmak için yeterli olmad›¤› mesaj›n› verebilir. Ancak bu durum çocuklar›n dili do¤ru kullanabilmeleri için yard›m edilmeyece¤i anlam›na gelmez. Cümleler dil bilgisi kurallar›na uygun olarak yaz›l›r. Afla¤›da okumaya yeni bafllayan çocuklar›n yazd›rd›¤› dil deneyim tablosuna bir örnek verilmifltir.

1. Ünite - ‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

S›n›fa kufl geldi. Mert “Kufl çok küçük.” dedi. Buse “Kuflun tüyleri sar› ve beyaz.” dedi. Bar›fl “Kuflu sevmek istiyorum.” dedi. 5. Okuma: Çocuklar›n sesli ve koro halinde okumalar› önemlidir. Okumaya yeni bafllayan bir grup çocukla dil deneyim tablosu yap›ld›¤›n› düflünelim. Bu tabloyu kullanarak yap›labilecek baz› okuma etkinlik örnekleri afla¤›da verilmifltir: • Önce tabloda yaz›l› cümleler çocuklara okunur. Sonra yaz›lanlar› ö¤retmenle birlikte okumalar› çocuklardan istenir. Okunan yerleri ö¤retmen bir cetvelle gösterir. • Okumak isteyen çocuklara tablodaki baz› cümleler sesli okutturulur. • Çocuklardan tablodaki cümleleri sesli olarak ö¤retmenle birlikte tekrar okumalar› istenir. Bunlara ilave olarak çocuklara s›k s›k sesli okumalar yapt›r›lmal›d›r. Sesli okumalarda; çocuklar›n grupta oluflturduklar› metinler, konuyla ilgili basit hikâye kitaplar› ya da bilgi verici metinler okunur. Çocuklar›n ö¤retmeni okurken dinlemesi ve çocuklarla birlikte yap›lan sesli okumalar, do¤ru ve ak›c› okuma geliflimini sa¤lar. 6. Beceri Ö¤retimi: Dil deneyim yaklafl›m›nda beceri ö¤retimi okuma gelifliminin do¤al bir parças›d›r. Ayr›ca beceri ö¤retimi üstünde fazla durulmaz. Çocuklarla birlikte cümleler yaz›l›rken çocuklar dikkatle gözlemlenir. Bu gözlemler sonucunda ö¤retilecek ve pekifltirilecek becerilere karar verilir. Bu beceriler, harfses iliflkisi kurmak ya da yaz›n›n yönü gibi basit beceriler olabilece¤i gibi hikâyede yer alan karakterler, bafllar›ndan geçen olaylar, karakterlerin kulland›¤› dilin analizi gibi karmafl›k bir beceri de olabilir. Ö¤retimde seslere, sözcük tan›maya, metindeki olaylar› s›ralamaya, olaylar aras›nda ba¤lant› kurmaya ve hikâye yap›s›n›n ö¤retilmesine odaklan›labilinir. Ayr›ca büyük harfle bafllama, noktalama iflaretleri ve paragraf yapma gibi yaz›n›n mekanik özelliklerine odaklan›labilir. Burada önemli olan çocuklar›n yapt›klar›n›n gözlenmesi sonucunda ne yap›laca¤›na karar verilmesidir. 7. Konuya ‹liflkin Çal›flmalar›n Gelifltirilmesi: Dil deneyim yaklafl›m›nda son basamak belirlenen konu hakk›nda yaz›lan di¤er yaz›lar›n okunmas›d›r. Di¤er yazarlar›n çal›flmalar›n›n okunmas›, konu hakk›nda yaz›lanlar› gözlemlemeleri için çocuklara f›rsat verir ve çocuklar daha sonraki yaz›lar›nda kullanabilecekleri modelleri görmüfl olurlar.

ÖRNEK

Dil deneyim yaklafl›m›nda çocuklar›n söylediklerini ö¤retmen yazarken kulland›klar› sözcükleri de¤ifltirmez, cümle yap›lar›nda yanl›fll›k varsa çocuklara yard›m ederek do¤ru yap›lar› kullanmalar›n› sa¤lar.

Hikâye Yöntemi ‹lk okuma yazma ö¤retiminde hikâyeleri temel alan yöntem, seçilen hikâyelerin çocuklara okunmas› ve okutulmas› olarak tan›mlanmaktad›r. Küçük çocuklar›n sevebilecekleri ve anlayabilecekleri hikâyeler seçilir.

Hikâye Yönteminin Özellikleri Hikâyelere dayal› ilk okuma yazma ö¤retiminin önemli ilkeleri afla¤›da verilmifltir (Harp ve Brewer, 2005).

Dil deneyim yaklafl›m›nda beceri ö¤retimi okuma gelifliminin do¤al bir parças›d›r. Çocuklarla birlikte cümleler yaz›l›rken gözlemler yap›l›r, bu gözlemler sonucunda ö¤retilecek ve gelifltirilecek becerilere karar verilir.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

• • • •

‹lk okuma yazma ö¤retiminin materyalleri hikâye kitaplar›d›r. Strateji ve beceri ö¤retimleri hikâyeler okunurken gerçeklefltirilir. Strateji ve beceri ö¤retimi ihtiyaç duyuldu¤unda yap›l›r. Anlamaya iliflkin al›flt›rmalar›n yap›ld›¤› çal›flma kâ¤›tlar› haz›rlanmaz ve okumaya bafllamadan önce sözcüklerin anlafl›lmas›na iliflkin fazla çal›flma yap›lmaz. Okuduklar›n› yetiflkinler ve akranlar›yla konuflmas›/tart›flmas› için çocuklar cesaretlendirilir. Okuma materyali seçerken çocuklara seçenekler sunulur. Çocuklar okuduklar›n›n anlam›na odaklan›r. Okumak için seçilen kitaplar farkl› kültürleri kapsar.

Hikâye Yönteminin Uygulanmas›

Hikâyelere dayal› ilk okuma yazma ö¤retiminde basit hikâyeler kullan›larak ilk okuma yazma ö¤retimi yap›l›r.

Hikâyelere dayal› ilk okuma yazma ö¤retiminde ö¤retmen, hikâyeleri kullanarak ilk okuma yazma ö¤retimini yapar. Ö¤retim; çocuk edebiyat›na iliflkin bilgi, organizasyon ve de¤erlendirme becerilerini ve çocuklar›n ihtiyaçlar›na göre e¤itim yapma becerisini gerektirir. Çocuklarla hikâyeleri paylaflman›n birçok yolu vard›r. Bireysellefltirilmifl okuma yap›labilece¤i gibi grup e¤itimi de yap›labilir. Uygulamada afla¤›da verilen basamaklar önemlidir(Heilman, Blair ve Rupley, 1990). 1. Kitap çocuklara tan›t›l›r. Kapaktaki resim gösterilerek bafll›¤› okunur. Çocuklardan hikâyenin konusunu tahmin etmeleri istenir. Çocuklar tahminlerde bulunurken kapaktaki resimden ve bafll›ktaki sözcüklerden ipucu almalar› için yönlendirilir. 2. Kitap çocuklara okunur. ‹lk sayfa okunduktan sonra çocuklardan sonraki sayfada neler olaca¤›n› tahmin etmeleri istenir. 3. Çocuklar›n tahminleri tart›fl›l›r/konuflulur. Çocuklardan tahminlerinin nedenlerini aç›klamalar› istenir. 4. Okumaya devam edilerek di¤er sayfalar okunur ve tahminleri al›n›r, do¤ru tahminler üstünde konuflulur. Bireysellefltirilmifl okuma ö¤retimi: Bireysellefltirilmifl okuma ö¤retimi; çocu¤un okuma düzeyine uygun olmayan metinlerin kullan›lmas›ndan kaynaklanan sorunlar› çözebilmek, okumaya ilgi duymayan çocuklar›n ilgisini çekmek ve di¤er okuma yöntemlerinde uygun olmayan beceri ö¤retimlerinin uygulanmas› sonucu s›k s›k ortaya ç›kan sorunlar› çözmek için yap›lan e¤itimdir. Bireysellefltirilmifl okuma ö¤retimi, her bir ö¤rencinin okuyaca¤› kitab› kendisinin seçmesi ve ö¤retimin birebir ya da küçük gruplarda yap›lmas›d›r. Bireysellefltirilmifl okuma ö¤retiminde grup e¤itimi yap›lmamas› gibi bir kural yoktur. Çocuklarla birebir çal›fl›l›rken birkaç çocu¤un okuma ö¤retiminde ihtiyaçlar›n›n ayn› oldu¤u belirlenirse küçük gruplar için ihtiyaçlar› olan dersler planlanabilir. Bireysellefltirilmifl okuma ö¤retiminin uygulanmas›: • Bireysellefltirilmifl okuma ö¤retiminde her çocu¤un okumak için kitap seçebilmesi planlanmal›d›r. Çocuklar kitap seçerken ö¤retim devam etmeli ve kitab›n nas›l seçilece¤i, iyi bir seçim yapabilmek için okuyucunun dikkat etmesi gereken önemli özellikler ö¤retilmelidir. • Kitap seçiminden sonra her çocuk seçti¤i kitab› kendi okuma h›z›nda okur. • Her gün çocuklar›n okumalar›n› birebir dinlemek ve anlamay› de¤erlendirmek için belli bir süre ay›rmak gerekir. Çocuklar›n okuduklar› kitaplar›n kay›tlar› çok düzgün tutulmal›d›r.

1. Ünite - ‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

Tüm Dil Yaklafl›m› Tüm dil yaklafl›m› çocuk merkezli bir yaklafl›m olup iyi haz›rlanm›fl çocuk kitaplar›n›n/hikâyelerinin kullan›m› son derece önemlidir. Tüm dil yaklafl›m›nda gerçek okuma, yazma ortamlar›n›n ve içeriklerinin kullan›larak ihtiyaçlar› oldu¤unda çocuklara becerilerin ö¤retilmesi gerekti¤i vurgulanmaktad›r.

Tüm Dil Yaklafl›m›n›n Özellikleri Tüm dil yaklafl›m›na göre okuma süreci bir bütündür ve parçalara bölünmez. Metin, okuyucu ve bulunulan ortam bir bütün olarak düflünülmelidir. Okuma yazma ö¤retiminde, okunan metnin özellikleri, okuyucunun bilgi ve deneyimleri ve s›n›f ortam›n›n önemli oldu¤u düflünülmektedir. Tüm dil yaklafl›m›, etkileflimli yaklafl›mdan farkl›l›k göstermektedir. Tüm dil yaklafl›m›n› savunanlar okuma, yazma, konuflma ve dinlemenin dilin birlikte geliflen biçimleri oldu¤unu ve toplumda iletiflim amaçl› kullan›ld›¤›na inanmaktad›rlar.

Tüm Dil Yaklafl›m›n›n Uygulanmas› Tüm dil yaklafl›m›nda anlam› yap›land›rmak, yaklafl›m›n özünü oluflturmakta ve e¤itimde harf ya da sözcü¤e de¤il, cümleye odaklan›lmaktad›r. Okurken sözcüklerin anlam› do¤ru anlafl›lmal›, cümle bir ba¤lam içinde olmal›d›r. Bu yaklafl›m› savunanlar dilin iletiflim kurmak için daima sosyal bir ortamda kullan›ld›¤›n› ve parçalara bölünmeden ö¤retildi¤ini, ilk okuma yazma ö¤retiminde de dilin ipucu sistemleri olan anlam, söz dizimi, harf-ses iliflkisinin önemli oldu¤unu savunmaktad›rlar. Tüm dil yaklafl›m›na göre dili ö¤renenler belli bir çevreyle sar›l›d›r. Bu çevre sosyal çevre ya da ba¤lam olarak adland›r›l›r. Ba¤lam, okuma yazma ö¤retiminde de önemli bir etkendir. Ö¤retmenin s›n›fta bir hikâyeyi okurken hikâyenin farkl› yerlerindeki sesinin tonlar›, s›n›fta verdi¤i ödevler, çocuklar s›n›fta çal›fl›rken ortam›n sessizli¤i, s›n›fta bulunan kütüphane, kitap köflesi, duvara as›lan yaz›lar ba¤lam› oluflturur. Tüm dil yaklafl›m›nda, ilk okuma yazma becerilerinin geliflimi çocuklar›n sözlü dil becerilerini edinmelerine benzetilmektedir. Küçük çocuklar sözlü dili ya da konuflma dilini sosyal bir çevrede di¤erlerini görerek duyarak anlaml› amaçlar edinerek ö¤renirler. Örne¤in: Bebek a¤lad›¤›nda anne bebe¤in aç olmas›n› ya da s›k›lmas›n›, oyun oynamak istemesini anlayabilir ve bunlarla ilgili konuflur. Böylece bebekler o durumda söylenen sözcükleri anlamaya bafllarlar. Burada anne ve baba dil ö¤retimi için önceden belirlenmifl bir program› kullanmak yerine, bebek neyle ilgilenirse onunla ilgili konuflurlar. Tüm dil yaklafl›m›n› uygulayanlar da buna benzer flekilde okuma yazmay› ö¤renmeye bafllayan her bir çocu¤un bireysel ihtiyaçlar›n›n karfl›lanmas› gerekti¤ine inanmaktad›rlar. Çocu¤un s›n›f ortam›nda çok iyi gözlenerek ihtiyaçlar›n›n belirlenmesi önemlidir (Reutzel ve Cooter, 1996). Ancak tüm dil yaklafl›m› baz› ö¤retmenlerce yanl›fl anlafl›lm›fl ya da do¤ru uygulanmam›flt›r ve birçok elefltiri alm›flt›r. Al›nan en önemli elefltiri tüm dil yaklafl›m›n› uygulayan ö¤retmenlerin sese iliflkin becerileri ö¤retmedikleridir. Ö¤retmenlerin yeterli flekilde e¤itilmemesi, s›n›ftaki ö¤renci say›s›n›n fazla olmas›, baz› çocuklar›n ana dillerinin ‹ngilizce olmamas› ve okul kütüphanesinde yeterli say›da kitab›n bulunmamas› bu yaklafl›m›n do¤ru ve eksiksiz uygulanmas›n› etkilemifltir. Böylece okuma yazma ö¤retiminde dengeli okuma yazma yaklafl›m› do¤maya bafllam›flt›r.

Tüm dil yaklafl›m›nda ö¤retim harf ya da sözcü¤e de¤il cümleye odaklanmaktad›r. Sözcüklerin anlam› do¤ru anlafl›lmal›, cümle bir ba¤lam içinde olmal›d›r.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Dengeli Okuma Yazma Yaklafl›m› ‹lk okuma yazma ö¤retiminde farkl› yaklafl›mlar›n eksik ya da do¤ru uygulanmayan bölümlerinin tart›fl›lmas› sonucunda dengeli okuma yazma yaklafl›m› oluflmufltur. ‹lk okuma ve yazman›n ö¤retilmesinde denge olmas› için okuma program›ndaki sözcük çal›flmalar›, s›n›fta ifllenen konulara ba¤l› anlaml› metinler ve hikâye etkinlikleriyle birlefltirilmelidir. Okumaya iliflkin beceri ve stratejilerin ö¤retimi ve iyi düzenlenmifl yazma programlar›n›n ö¤retiminde denge olmal›d›r.

Dengeli Okuma Yazma Ö¤retiminin Özellikleri Dengeli okuma yazma ö¤retiminde okuma, yazma, konuflma ve dinleme becerilerinin birlikte gelifltirilerek müfredat program›nda bulunan di¤er derslerde de gelifltirilmesi üstünde durulmaktad›r.

Bu ö¤retimi savunanlar, ö¤retmenlerin okuma yazma ö¤retiminde denge sa¤larken çok dikkatli kararlar vermesi gerekti¤ini öne sürerek afla¤›da verilen dengelerin sa¤lanmas›n› önermektedirler (Harp ve Brewer, 2006). • Ses çal›flmalar› ve anlama çal›flmalar› aras›nda, • Okuma sürecini oluflturan; anlama, çözümleme ve sözcük da¤arc›¤› gibi parçalar›n ö¤retilmesi ve tümüne iliflkin ö¤retim yap›lmas› aras›nda, • Çocuklara metinlerle beceri ve strateji ö¤retilmesi ve okuman›n önemsenmesi, zevk al›nmas› aras›nda, • Ö¤retmenin do¤rudan ö¤retim yapmas› ve çocuk merkezli ö¤renme aras›nda, anlam bütünlü¤ü olan metinlerin ifllenmesinde bütünden parçaya, parçadan bütüne gidilmesi aras›nda, • Müfredat program›n›n amaçlar› ya da Milli E¤itim Bakanl›¤›n›n uygulanmas›n› istedi¤i belirli ö¤retim yöntemleri ve ilk okuma yazmaya iliflkin tüm amaçlara ulaflmak üzere daha farkl› deneyimlerin edinilmesi aras›nda denge olmal›d›r. Dengeli okuma yazma program›n›n savunucular› okuma, yazma, konuflma ve dinlemenin birlefltirilerek bir arada yürütülmesi üstünde durmaktad›rlar. Ayr›ca bunlar›n müfredat program›nda bulunan di¤er derslerle de birlefltirilmesini önermektedir. Örne¤in: Dengeli okuma yazma ö¤retiminde Matematik ve Hayat Bilgisi derslerinde Türkçe dersinin sözcük da¤arc›¤› gelifltirmeye iliflkin amaçlar› da gerçeklefltirilebilir.

Dengeli Okuma Yazma Ö¤retiminin Uygulanmas› Bu yaklafl›mla okuma ve yazman›n ö¤retilmesinde tüm dil yaklafl›m› ve beceri ö¤retimi aras›nda denge sa¤lanmas› gerekmektedir. Bu dengeleri sa¤layacak gerekli kararlar› almak için ö¤retmenin çok iyi de¤erlendirmeler yapmas› ve bunun için çok zaman harcamas› gerekebilir. Bu kararlar; ö¤retmenin do¤rudan yapaca¤› ö¤retimler ve çocu¤un kendili¤inden ö¤renmesi için yönlendirilmesi, okuma becerilerinin ba¤›ms›z ö¤retilmesi ve anlam bütünlü¤ü olan metinlerin kullan›larak becerilerin ö¤retilmesi, standartlaflt›r›lm›fl testlerin kullan›lmas›n›n yan› s›ra okumay› de¤erlendirme formlar›n›n kullan›lmas›d›r. Dengeli okuma yazma ö¤retiminin önemli etkinlikleri afla¤›da s›ralanm›flt›r (Reutzel ve Cooter,1996). • Sesli okuma • Okuma ve yazman›n paylafl›lmas› • Rehberli okuma ve yazma • Dil deneyimi • Destekli okuma ve yazma • Ba¤›ms›z okuma ve yazma

1. Ünite - ‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

• De¤erlendirme • Okuma yazmaya iliflkin ortamlar›n düzenlenmesi • Ö¤retim planlar› Dengeli okuma yazma program›n›n temelinde okuman›n okuyarak yazman›n ise yazarak ö¤renilece¤i görüflü bulunmaktad›r. Bu görüfle göre çocuklar ve ö¤retmenler günlük okuma- yazma etkinliklerinde s›n›fta ifllenilen konuya uygun hikâye kitaplar› kullan›rlar. Okuma etkinlikleri çocuklar›n kendi seçtikleri konularla ilgili yazma projeleriyle birlikte yürütülür. Ö¤retmenler düzenli olarak çocuklara hikâyeler okurlar. Çocuklara hikâyeler okundu¤unda dile ve okumaya iliflkin do¤ru tutumlar ve kavramlar gelifltirdikleri ve anlamalar›na yard›mc› olundu¤u bilinmektedir. Çocuklardan sözcük da¤arc›¤› kontrol edilmifl ya da özel olarak düzenlenmifl hikâye kitaplar› okumalar› istenmez. S›n›f ortam›nda çocuklar›n her gün görebilecekleri ve okuyarak e¤lenebilecekleri okuma materyalleri bulunur. Ortam ve kullan›lan okuma metinlerinin dili, çocuklar›n okuma ve yazma düzeylerine uygun olmal›d›r. Çocuklar›n hoflland›klar› çok be¤endikleri hikâye kitaplar› tekrar tekrar okunarak çocuklar›n yaz›ya iliflkin anlay›fllar›n› pekifltirmeleri için çocuklara yard›mc› olunur. ‹lk okuma yazma sürecinde çocuklar yak›nlar›ndaki arkadafllar›, aileleri ve ö¤retmenlerin yaz›ya iliflkin gösterdikleri duyarl› davran›fllardan anlam ç›kartmaya çal›fl›rlar. Dengeli okuma yazma ö¤retiminde ö¤retmenler çocuklar›n do¤ufltan dili ö¤renmeye ve kullanmaya istekli olduklar›n›, sosyal ve kiflisel ihtiyaçlar› için kulland›klar› sözlü dilin okuma ve yazma materyalleri oluflturmak için de temel al›nabilece¤ine inan›rlar. Dengeli okuma yazma uygulamalar›nda, dikkatli bir flekilde seviyelendirilmifl okuma materyallerini çocuklar›n ba¤›ms›z olarak okuyabilece¤i ve ö¤retmenin rehberlik edebilece¤i düflünülmektedir. Rehberli okuma: Rehberlik yap›larak okuma yap›lmas›n›n amac›, çocuklar›n okumada baflar›l› olmas› için gerekli olan beceri ve stratejilerin gelifltirilmesinde çocuklara yard›mc› olunmas›d›r. Rehberli okumada ayr›ca küçük çocuklar bir metni okurken dilin ipucu sistemleri olan söz dizimi, anlam ve kullan›m ipuçlar›n› keflfetmeleri ve bu ipuçlar›n› kullanabilmeleri için yard›mc› olunur. Sonuç olarak çocuklara her gün ba¤›ms›z olarak okuyabilecekleri, kiflisel olarak seçebilecekleri çok fazla okuma materyalleri ve zaman verilmelidir. Dengeli okuma yazma program›nda ayn› uygulamalar yazma içinde düzenlenmektedir. Çocuklar bir konuda yazarken amaçlar› do¤rultusunda ve seçtikleri konular hakk›nda yazarlar. Genellikle ö¤retmen taraf›ndan seçilmifl konularla ilgili yazmazlar. Ö¤retmenler çocuklara farkl› yaz› flekillerini gösterir ve aç›klarlar. Örne¤in: Okuduklar› bir hikâyeyle ilgili yaz›lmas›, herhangi bir konudaki düflüncelerinin kaydedilmesi, bir iflin yap›lmas›na iliflkin yazma gibi. Farkl› yaz› flekilleri gösterilirken çocuklar yazar›n düflüncelerini nas›l ifade etti¤ini ö¤renmenin yan› s›ra yaz›n›n biçimi, özellikleri ve farkl› yaz›m flekillerinin ifllevlerine iliflkin bilgi sahibi olurlar. Çocuklara her gün yazmalar› için zaman verilir. Önemli ve hat›rlamalar› gereken olaylar için kay›t tutmalar›, listeler haz›rlamalar› için çocuklar cesaretlendirilir. Çünkü bu yaklafl›mda yaz›n›n yazarak geliflece¤ine inan›lmaktad›r. Sonuç olarak dengeli okuma yazma ö¤retimi tüm dil yaklafl›m›n›n okuma yazma stratejileri ve becerileri ile birlikte gerçek okuma yazma ortamlar›nda uygulanmas›d›r. Bütünden parçaya yaklafl›m›n› aç›klay›n›z, bu yaklafl›mdaki önemli yöntemleri SIRA S‹ZDE s›ralay›n›z.

Dengeli okuma yazma ö¤retiminde çocuklar›n sosyal ve kiflisel ihtiyaçlar› için kulland›klar› sözlü dil okuma ve yazma materyalleri oluflturmak için de kullan›l›r.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

D‹KKAT

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Etkileflimli Yaklafl›m

Etkileflimli yaklafl›m; okuyucunun önceden edindi¤i bilgileri kullanarak yaz›/metin hakk›nda varsay›mlarda bulunmas›yla okuman›n bafllad›¤›n› ileri sürmektedir.

Araflt›rmac›lar okuma sürecini daha derinlemesine inceleyince parçadan bütüne ve bütünden parçaya okuma yaklafl›mlar›n›n okuma sürecindeki karmafl›kl›¤› aç›klayamad›¤›n› belirlemifllerdir. Parçadan bütüne ve bütünden parçaya yaklafl›mlar›n›n kuvvetli yönleri birlefltirilerek ve her iki yaklafl›m›n zay›f yönleri azalt›larak etkileflimli yaklafl›m gelifltirilmifltir. Bu yaklafl›ma göre iyi okuyucular yaz›l› dili anlamak için yaz›n›n/metinin özelliklerini ve önceden edindikleri bilgileri birlikte kullan›rlar ve anlam› yap›land›r›rlar. Örne¤in: Bal›k tutmaya iliflkin bir metni okuyan okuyucu, bal›kç›l›¤a iliflkin bilgileri ile bu konudaki deneyimlerini metindeki yeni bilgilerle birlefltirir ve anlama ulafl›r. Etkileflimli yaklafl›m; okuman›n, okuyucunun önceden edindi¤i bilgilerini kullanarak, yaz›/metin hakk›nda varsay›mlarda bulunmas›yla bafllad›¤›n› ileri sürmektedir. Okuyucular›n metinde verilen mesaj› anlayabilmeleri için geçmifl deneyimlerini ve metinden edindikleri bilgileri birlefltirmeleri gerekir. Metindeki anlam›n yap›land›r›lmas› sürecinde okuyucu aktif ve pasif roller oynar. Okuyucunun metine iliflkin önceden edindi¤i bilgileri varsa metin hakk›nda daha fazla varsay›mda bulunur. Böylece okurken metindeki ipuçlar›n› daha fazla kullan›r. Bu durumda okuyucu okumada aktiftir. Okuyucunun okudu¤u metin hakk›nda önceden edindi¤i bilgileri s›n›rl›ysa okuyucu pasif bir rol oynar, metinde verilen bilgilere daha fazla ba¤l› kal›r. Çünkü önceden edinilen bilgilerin s›n›rl› olmas› onun yaz›ya iliflkin tahminlerini s›n›rlamaktad›r(Reutzel ve Cooter,1996). Etkileflimli yaklafl›m›n uygulanmas›nda okuma becerilerinin ö¤retiminin önemli oldu¤u üstünde durulmaktad›r.

Okuma Becerilerinin Ö¤retimi Okuma becerilerinin ö¤retiminde, okuma becerilerinin her birinin eflit derecede önemli oldu¤u ve her birinin do¤rudan ve ba¤›ms›z ö¤retilebilece¤i, okuyucunun metni okuyup anlam› yap›land›r›rken ihtiyac› oldu¤unda becerileri birlefltirece¤i üstünde durulmaktad›r. Okuman›n; çözümleme, anlama ve sözcük da¤arc›¤›ndan olufltu¤u, çözümleme bilgisinin beceri ö¤retiminin temelini oluflturmad›¤› ancak okuma ö¤retim sürecinde, anlama ve sözcük da¤arc›¤›yla eflit bir yeri oldu¤u belirtilmektedir. Okuma ö¤retiminde bu üç alandaki beceriler birlikte ya da birbirinden ba¤›ms›z olarak ö¤retilebilir. Okuma becerileri ö¤retiminin bir di¤er özelli¤i; çocuk bir metine iliflkin yeni sözcüklerle metin içinde karfl›laflmadan önce sözcüklerle ilgili ön çal›flma yap›l›r. Çocuk metni okuduktan sonra ö¤retmen okudu¤unu anlama, sözcük da¤arc›¤› ve çözümleme becerisine iliflkin dersler planlar ve bu becerileri ö¤retir. Becerilerle ilgili uygulamalar yapar ve bu becerileri de¤erlendirir. Okuma becerilerin ö¤retilmesinde önemli bir nokta anlama becerilerinin gelifltirilmesidir. Anlama; ana düflünce, detaylar, sonuç ç›karma ve içeri¤i kullanma gibi farkl› anlama becerilerinin bir araya gelmesiyle oluflmaktad›r. Buradaki her bir anlama becerisi önce ö¤retilir ve gelifltirmek için tekrarlar yap›l›r (Reutzel ve Cooter, 1996). SIRA S‹ZDE

Etkileflimli yaklafl›m› SIRA S‹ZDEaç›klay›n›z.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

D‹KKAT

1. Ünite - ‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDEK‹ TEMEL ‹LKELER ‹lk okuma yazman›n ö¤retilmesinde ö¤retmenlere yol gösterici temel ilkeler afla¤›da verilmifltir. Bir s›n›f içinde birbirinden ö¤renme kapasitesi, ilgisi ve deneyimleri bak›m›ndan farkl› çocuklar için bu ilkelerin önemli oldu¤u düflünülmektedir (Cooper, 1997, Heilman, Blair ve Rupley, 1990). 1. Okuma bir dil etkinli¤idir. Sözlü dille okuma aras›nda iliflki vard›r. Ö¤retmenler sözlü dille okuma aras›ndaki iliflkiyi önemsemeli, çocuklar okula bafllad›klar›nda yaz›ya iliflkin bilgilerini okumada kullanmalar› için çocuklara yard›mc› olmal›d›rlar. Araflt›rmalar; ilk okuma ve yazmada çocuklar› baflar›l› olmaya yönlendiren deneyimlerin okula bafllamadan çok önce edinildi¤ini göstermektedir. Örne¤in: Çocuklara f›rsatlar verildi¤inde okula bafllamadan çok önce alfabedeki harfleri tan›yabildikleri, isimlerini yazd›klar›, marka isimlerini tan›d›klar›, kitaplar› düzgün kulland›klar› ve sevdikleri kitaplar›n baz› bölümlerini ya da tümünü anlatabildikleri bilinmektedir. Ayr›ca baz› çocuklar yaz›n›n amac›n›n iletiflim kurmak oldu¤unu anlamaya bafll›yarak baz› harfleri kullanarak hikâyeler yazmakta ve di¤erlerine okumaktad›rlar. Çocuklar hikâyelerden anlad›klar›n› ve ö¤rendiklerini s›k s›k çevrelerine yans›tmakta ve bunlar› oyunlar›na tafl›maktad›rlar. Çocuklar›n bu davran›fllar› ilk okuma yazma ö¤retiminde, dil becerilerinin etkili oldu¤unu göstermektedir. ‹lk okuma yazma ö¤retiminin bafl›nda çocuklar›n sözcüklere ve harflere odaklanmas› üstünde durulmal›d›r ancak ilk okuma ö¤retiminde sözcü¤ün tan›nmas› okuma de¤ildir, anlam ç›kartmak için bir araçt›r. 2. ‹lk okuma ö¤retimi, çocuklara okuman›n anlama ile sonuçlanmas› gerekti¤ini göstermelidir. Çocuklar okuman›n sözcükleri çözümleme ya da do¤ru söyleme olmad›¤› kavram›n› gelifltirmelidirler. Okuma, sözcükleri çözümleme becerisi ve önceden edinilen bilgilerin ve deneyimlerin kullan›m› ile anlam ç›karmay› içermektedir. 3. Ö¤retmenler çocuklara kitap okumal›d›rlar. Anlamay› gelifltirmek için araflt›rmac›lar taraf›ndan önerilen en önemli etkinliklerden biri çocuklara kitap okunmas›d›r. Hikâye okunurken yap›lan tart›flmalara/konuflmalara kat›lmalar› için çocuklara f›rsatlar verilmelidir. Ö¤retmenler, hikâyedeki olaylarla gerçek yaflamda geçen olaylar aras›nda çocuklar›n iliflki kurmalar›n› sa¤layarak harfleri, sözcükleri ve sözcüklerin anlamlar›n› paylafl›r. Ö¤retmenler çocuklara kitap okuyarak onlar›n dile iliflkin bilgilerini gelifltirir ve hikâyeyi tamamlamalar› için çocuklara yard›mc› olurlar. Okuman›n bafllang›c›nda ayn› kitab› çocuklar kendili¤inden okuyana kadar ö¤retmen onlara okuyabilir. Böylece çocuklar, okuma baflar›lar›na belirgin olarak katk›da bulunan baflar› duygusunu gelifltirirler. 4. Okuma, okuyucunun çözümleme becerilerinden, güdülenmesinden, önceden edindi¤i bilgilerden ve deneyimlerden, okuma için edindi¤i amaçlardan ve ortamdan etkilenir. Okuma için birçok becerinin bir araya gelmesi gerekir. ‹lk okuma yazma ö¤retiminde ö¤retmenler bu özellikleri göz önüne almal›d›rlar. Örne¤in: Okunan bir metine iliflkin sorulan soruya en iyi cevab› almak, metindeki aç›klamalar›n, bilgilerin yan› s›ra çocuklar›n becerilerine, bilgilerine, amaçlar›na, güdülenmelerine ve bulunduklar› ortama göre de¤iflebilir. 5. Okumay› ö¤renme geliflimsel bir süreçtir. Bireysel deneyimler ve edinilen bilgiler geliflmeye devam ettikçe yaz›yla etkileflim becerisi, yeni bilgiler edinilmesi ve dolay›s›yla okuma becerileri sürekli geliflir.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

6. Yeterli ve uygun bir ilk okuma yazma ö¤retimi, her bir çocu¤un iyi ve zay›f yönlerinin devam eden etkinliklerde de¤erlendirilmesine ba¤l›d›r. Ö¤retmenin çocuklar› de¤erlendirme becerisi ö¤retimin en temel özelli¤idir. Ö¤retmenler, ilk okuma yazma ö¤retiminde düzenleyecekleri etkinlikleri, yapt›klar› de¤erlendirmelerden edindikleri bilgilere göre yönlendirmelidirler. 7. ‹lk okuma yazma ö¤retiminde kullan›lan herhangi bir yöntem, baz› ö¤rencilere di¤erlerinden daha uygun olabilir. ‹lk okuma yazma ö¤retiminin etkili olabilmesi için birçok yöntem kullan›labilir. Yaln›zca bir yöntemi kullanan ö¤retmen, bir grup çocu¤un ihtiyaçlar›n› karfl›larken di¤erlerinin ihtiyaçlar›n› karfl›lamakta güçlük çekebilir. Bu durumda baz› çocuklara ö¤retmekte baflar›l› olurken di¤erlerinin ihtiyaçlar›n› karfl›layamaz. Bireysel farkl›l›klar ilk okuma yazma ö¤retiminde düflünülmesi gereken en önemli özelliklerden biridir. Etkili ilk okuma yazma ö¤retimi her bir ö¤rencinin düzeyine uygun olmal›d›r. 8. Güdülenme, okuma ve yazmay› ö¤renmede ve okuma ve yazmaya iliflkin de¤erler gelifltirmede önemli bir rol oynar. Okulda yap›lan etkinliklerin yan› s›ra hoflland›klar› için okuyan ve yazan çocuklar daha iyi okuyucu ve yazar olurlar. Çocuklar›n farkl› ve ilginç kitaplar okumalar›n› sa¤layan ve onlar› cesaretlendiren ö¤retmenler okuma ve yazman›n ö¤renilmesinde daha olumlu davran›fllar gelifltirirler. 9. Ö¤retmenler; ilk okuma yazma ö¤retiminde özel e¤itime ihtiyac› olan çocuklar›n ihtiyaçlar› do¤rultusunda onlara yard›mc› olmal›d›r. Özel e¤itime ihtiyac› olan çocuklar›n farkl›l›klar› göz önüne al›narak etkinlikler düzenlenmelidir. 10. Baflar›l› ilk okuma yazma ö¤retiminde en önemli öge ö¤retmendir. Yap›lan araflt›rmalar herhangi bir okuma yönteminin ya da materyalin tüm çocuklar için en iyisi oldu¤unu göstermemektedir. Okuma ö¤retiminin etkilili¤ini belirlemedeki ana de¤iflken ö¤retmendir. Çok say›daki araflt›rma; etkili ö¤retmenlerin, çocuklar›n okuma ve yazma geliflimlerini düzenli bir flekilde de¤erlendirerek anlaml› ortamlarda, yap›land›r›lm›fl uygulamalarla ilk okuma ve yazmay› çocuklara ö¤retti¤ini göstermektedir.

1. Ünite - ‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

Özet

N A M A Ç

Okuma ve Yazman›n Önemi Okuma ve yazma bir iletiflim arac›d›r. Dünyan›n herhangi bir yerinde yaflanan olaylar›, önceden edinilen deneyim ve bilgileri okuyarak ö¤renebilir, günümüz bilgilerini ve deneyimlerini gelece¤e yaz› yolu ile b›rakabiliriz. Okuma yazma yoluyla di¤er insanlar›n sezgileri, sevinçleri, üzüntüleri ya da gayretlerini paylaflabilir, bilmedi¤imiz bir yerde oturan birini ziyaret edebilir, çevremizdeki birçok yaz›y› anlayarak bilgileniriz. Okuma sürecinde iki önemli özellik vard›r. Birincisi yaz›l› sembolleri çözme, ikincisi çözülen sembollere anlam yüklemedir. Yazma, karmafl›k ve çok yönlü bir ifllem olup birçok becerinin birlefltirilmesini içeren iletiflimsel bir davran›flt›r. Yazmay› ö¤renme, dili ö¤renme, okumay› ö¤renme gibi devam eden bir süreçtir. Okuma geliflimi, yaz› geliflimini etkiler. Okuma / Yazma ‹flleminin Özellikleri Okuma, okuyucunun anlam ç›karmak için görsel sembolleri çözümledi¤i zihinsel, karmafl›k bir ifllemdir. Çocuklar okurken okuma ifllemine özgü baz› özellikler gösterirler. Bunlar s›ras› ile; sembolleri ay›rt etme ay›rt, ettikleri sembollerin ya da sözcüklerin anlam›n› aç›klama, yaz›l› sözcüklerdeki do¤rusal, mant›ksal yolu ve söz dizimini takip etme, sözcükleri anlamland›rmak için önceden edindikleri deneyimlerini kullanma, ç›kar›mlar yapma ve okuduklar› materyali de¤erlendirme, önceden ö¤rendiklerini hat›rlay›p yeni düflünceler ve olaylarla birlefltirme, semboller ve sesler, sözcükler ve anlam› aras›ndaki iliflkileri fark etme kiflisel ilgileri, tutum ve davran›fllar›yla okumas›n› gelifltirmedir. Çocuklar›n yazma ifllemini gerçeklefltirirken sergiledikleri özellikleri ise; görsel sembollere iliflkin kavramlar› edinmek, mesaj›n görsel sembollerle tafl›nd›¤›n› kavramak,mesaj› kopyalayarak ne ifade etti¤ini anlamaya bafllamak, ayn› cümleleri tekrarlayarak kullanmak, düflüncelerini ba¤›ms›z olarak yazmay› denemek ve baflar›l› kompozisyon yazabilmek biçiminde s›ralayabiliriz.

N A M A Ç

‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Yaklafl›mlar› ‹lk okuma yazma ö¤retiminde; parçadan bütüne, bütünden parçaya ve etkileflimli yaklafl›m olmak üzere üç yaklafl›m vard›r. Parçadan bütüne yaklafl›m›, çocuklara dildeki ses-sembol iliflkisini çözümlemeyi ö¤retmek üzere desenlenmifltir. Bütünden parçaya yaklafl›m›nda okuman›n yukar›dan afla¤›ya bir süreç oldu¤u düflünülerek okuyucuya odaklan›r. Etkileflimli yaklafl›m ise parçadan bütüne ve bütünden parçaya yaklafl›mlar›n›n kuvvetli yönleri birlefltirilerek ve her iki yaklafl›m›n zay›f yönleri azalt›larak gelifltirilmifltir. ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimindeki Temel ‹lkeler ‹lk okuma yazman›n ö¤retilmesinde ö¤retmenlere yol gösterici baz› temel ilkeler flunlard›r: Ö¤retmenler sözlü dille okuma aras›ndaki iliflkiyi önemsemeli, çocuklar okula bafllad›klar›nda yaz›ya iliflkin bilgilerini okumada kullanmalar› için yard›mc› olmal›d›rlar. ‹lk okuma ö¤retimi, çocuklara okuman›n anlama ile sonuçlanmas› gerekti¤ini göstermelidir. Ö¤retmenler çocuklara kitap okumal›d›rlar. Yeterli ve uygun bir ilk okuma yazma ö¤retimi her bir çocu¤un iyi ve zay›f yönlerinin devam eden etkinliklerle de¤erlendirilmesine ba¤l›d›r. ‹lk okuma ve yazma ö¤retiminin etkili olabilmesi için bir çok yöntem kullan›labilir. Ö¤retmenler ilk okuma yazma ö¤retiminde özel e¤itime ihtiyaç olan çocuklar›n ihtiyaçlar› do¤rultusunda onlara yard›mc› olmal›d›r.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Kendimizi S›nayal›m 1. Afla¤›dakilerden hangisi okuma ve yazma sürecine iliflkin önemli özelliklerden biri de¤ildir? a. Okuma yazman›n sonunda anlam›n yap›land›r›lmas› b. Okuma ve yazman›n dil süreci olmas› c. Okuma ve yazma sürecinde etkili ve do¤ru bir yöntemin olmas› d. Okumay› ö¤renmenin devam eden bir süreç olmas› e. Ö¤retimin her bir çocu¤un ihtiyaçlar›n› karfl›layacak flekilde olmas› 2. Afla¤›dakilerden hangisi çocuklar›n okurken yapt›klar› ifllemlerden biri de¤ildir? a. Sembollerin ay›rt edilmesi b. Ay›rt edilen sembollerin ya da sözcüklerin anlam›n›n aç›klanmas› c. Yaz›l› sözcüklerdeki do¤rusal, mant›ksal yolun ve söz diziminin takip edilmesi d. Okurken anlafl›lmayan sözcüklerin listelenmesi e. Ç›kar›mlar yap›lmas› ve okunan materyalin de¤erlendirilmesi 3. Afla¤›dakilerden hangisi çocuklar›n yazma becerilerini gelifltirirken geçtikleri basamaklardan biri de¤ildir? a. Görsel sembollere iliflkin kavramlar›n edinilmesi b. Mesaj›n tafl›nd›¤›na iliflkin kavram›n geliflmesi c. Mesaj›n kopya edilmesi ve çocu¤un mesaj›n ne ifade etti¤ini anlamaya bafllamas› d. Ayn› cümlelerin tekrarlanarak kullan›lmas› e. Bilinmeyen sözcüklerin belirlenmesi ve resimlerinin yap›lmas› 4. Afla¤›dakilerden hangisi ses ö¤retiminin önemli özelliklerinden biri de¤ildir? a. Sesleri temsil eden harflerin çok az önemsenmesi b. Ses bilgisel fark›ndal›¤›n geliflmesi c. Sözcüklerin tan›nmas› d. Okuma ö¤retiminin bir parças› olmas› e. Kurall› ve s›k›c› bir flekilde çal›flma kâ¤›tlar›yla ö¤retilmemesi 5. Afla¤›dakilerden hangisi sistematik ö¤retimin önemli özelliklerinden biri de¤ildir? a. Ses bilgisel fark›ndal›¤›n do¤rudan ö¤retiminin erken yafllarda bafllamas› b. Her bir sesin karfl›l›¤› olan harfin aç›kça ö¤retilmesi c. Sözcüklerin nas›l çözümlenece¤inin do¤rudan gösterilmesi d. Ses-harf iliflkisi kurulmas› ve söylenmesi için çocuklara uygulama f›rsatlar› verilmesi e. Kontrollü bir flekilde haz›rlanan çözümlenebilen cümlelerin kullan›lmas›

6. Afla¤›dakilerden hangisi dil deneyim yaklafl›m›n›n basamaklar›ndan biri de¤ildir? a. Amaçlar›n belirlenmesi b. Ses-sembol iliflkilerinin kontrol edilmesi c. Uyaran›n sunulmas› d. Tart›flma/Konuflma e. Söylenenlerin yaz›lmas› ya da çocu¤un yazmas› 7. Afla¤›dakilerden hangisi hikâye yönteminin temel ilkelerinden biri de¤ildir? a. ‹lk okuma ve yazma ö¤retimi materyallerinin hikâye kitaplar› olmas› b. Strateji ve beceri ö¤retiminin yap›lmamas› c. Okuma materyali seçilirken çocuklara seçenekler sunulmas› d. Çocuklar›n okuduklar›n›n anlam›na odaklanmas› e. Okumak için seçilen kitaplar›n farkl› kültürleri kapsamas› 8. Afla¤›dakilerden hangisi dengeli okuma yazma ö¤retim etkinliklerinden biri de¤ildir? a. Sesli okuma b. Okuma ve yazman›n paylafl›lmas› c. Rehberli okuma ve yazma d. Dil deneyimi e. Bireflim yoluyla seslerin ö¤retilmesi 9. Afla¤›dakilerden hangisi etkileflimli yaklafl›m› tan›mlamaktad›r? a. Analitik yolla seslerin ö¤retilmesi b. Yaz›n›n özellikleri ve okuyucunun önceden edindi¤i bilgilerinin birlikte kullan›lmas› c. Alfabedeki harflerin flekillerinin ö¤retilmesi d. Okuma ve yazman›n ayr› ayr› ö¤retilmesi e. Dil deneyim çal›flmalar›yla okuman›n ö¤retilmesi 10. Afla¤›dakilerden hangisi ilk okuma yazma ö¤retimindeki temel ilkelerden biri de¤ildir? a. Okuman›n bir dil etkinli¤i olmas› b. Ö¤retmenlerin çocuklara kitap okumas› c. ‹lk okuma ö¤retiminde anlamadan çok çözümleme etkinliklerinin düzenlenmesi d. Okumay› ö¤renmenin geliflimsel bir süreç almas› e. Yeterli ve uygun ilk okuma yazma ö¤retiminin yap›lan de¤erlendirmelere ba¤l› olmas›

1. Ünite - ‹lkö¤retimde ‹lk Okuma Yazman›n Önemi ve Kullan›lan Yaklafl›mlar

“

Yaflam›n ‹çinden

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›

‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Yaflanan Temel Sorunlar Ailelerin aceleci yaklafl›mlar› kayg›lar› pek çok birinci s›n›f ö¤retmeninde de gözlenebilmektedir. Bu kayg›lar›n nedenleri flöyle s›ralanabilir: • Ailelerin bask›s›. • Müfettifllerin –yanl›fl olmas›na karfl›n- ö¤retmenlerden erken okuma yazma beklentisi ya da erkenden baflaran ö¤retmenleri ödüllendirici tutumlar›. • Ö¤retmenlerin kendi aralar›nda yar›flma h›rs›. • ‹lk okuma yazma ö¤retimi yöntemini bilmeme ya da tam olarak kavramam›fl olma. • ‹yi bir haz›rl›k yapamama. Birinci s›n›f› okutacak olan ö¤retmenlerin mutlaka ilk okuma yazma ö¤retimini bilmesi gerekir. Ne yaz›k ki bu konuda ö¤retmenlerin büyük ço¤unlu¤unun yeterli donan›ma sahip oldu¤u söylenemez. Genel bir düflünce vard›r ki, bunu ö¤retmenlerin ço¤unlu¤u da benimsemifl durumdad›r: “Birinci s›n›f okutmak, deneyimli ö¤retmen iflidir”. Deneyimli ö¤retmen, 15 y›l görev yapm›fl ö¤retmen olarak alg›lan›r. Deneyimli olmak e¤itimde de elbette önemlidir ancak kendini gelifltirmeyen, okumayan, bilimsel verileri önemsemeyen, her yapt›¤›n› do¤ru sayan bir ö¤retmen yeterince deneyimli olamaz. Çocuklar› ve yapt›¤› ifli önemsemeyen, sevmeyen, onlar›n dilinden anlamayan bir ö¤retmen ne kadar görev yaparsa yaps›n onun deneyimi etkili olmaz. ‹lkö¤retimde birinci s›n›f ö¤retmenli¤inin gerek çocuklar›n ilk deneyimi olmas›, gerekse ilk okuma yazma ö¤retiminin önemi nedeniyle ayr› bir yeri ve önemi vard›r. Çünkü art›k bireylerin nas›l olursa olsun bir okuma yazma becerisine sahip olmalar› de¤il; do¤ru, ak›c›, anlayarak ve elefltirerek okumalar›, ifllek ve okunakl› bir yaz› yazmalar› beklenmektedir. Bu nedenle birinci s›n›f ö¤retmenli¤i en k›sa sürede ayr› bir branfl olarak düzenlenmeli ve bu s›n›f› okutacak ö¤retmenlerin sürekli birinci s›n›f okutmalar› sa¤lanmal›d›r. Çünkü; birinci s›n›f çocuklar› somut düflünürler. Yani gördüklerine inan›rlar. Bir tak›m yaz›l› semboller onlar için bir anlam ifade etmez. Onlar› çocuk için anlaml› hale dönüfltürecek olan ö¤retmendir.

1. c

”

Kaynak: Ömer YILAR, Çoluk Çocuk Dergisi’nden al›nm›flt›r. Eylül 2004 ahlak say›: 42.

2. d 3. e 4. a 5. e 6. b 7. b 8. e 9. b 10. c

Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Girifl” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Okuma ‹fllemi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Yazma ‹fllemi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Parçadan Bütüne Yaklafl›m›” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Parçadan Bütüne Yaklafl›m›” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Bütünden Parçaya Yaklafl›m›” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Bütünden Parçaya Yaklafl›m›” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Bütünden Parçaya Yaklafl›m›” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Etkileflimli Yaklafl›m” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Okuma Yazma Ö¤retimindeki Temel ‹lkeler” bölümünü gözden geçiriniz.

S›ra Sizde Yan›t Anahtar› S›ra Sizde 1 Okuma ve yazma sürecinin önemli özellikleri; Okuma ve yazman›n sonunda anlam yap›land›r›l›r. Okuma ve yazma bir dil sürecidir ve devam eden bir süreçtir. Okuma ve yazmay› etkili bir flekilde ö¤retmek için birçok yöntem kullan›l›r, ö¤retim her bir çocu¤un ihtiyaçlar›n› karfl›layacak flekilde olmal›d›r. S›ra Sizde 2 Okuma iflleminde çocuklar; sembolleri ay›rt ederler. Ay›rt ettikleri sembolleri ya da sözcüklerin anlam›n› aç›klarlar. Yaz›l› sözcüklerdeki do¤rusal, mant›ksal yolu ve söz dizimini takip ederler. Sözcükleri anlamland›rmak için önceden edindikleri deneyimlerini kullan›rlar. Ç›kar›mlar yaparlar ve okuduklar› materyalleri de¤erlendirirler. Önceden ö¤rendiklerini hat›rlay›p yeni düflünceler ve olaylarla birlefltirirler. Semboller ve sesler, sözcükler ve anlam› aras›ndaki iliflkileri fark ederler. Kiflisel ilgileri, tutum ve davran›fllar›yla okuma geliflimlerini etkilerler.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

S›ra Sizde 3 Ses temelli yaklafl›m› savunanlar ilk okuma yazma ö¤retiminde önce seslerin ö¤retilmesi gerekti¤ini, okumay› ö¤renmede kodlar› çözümlemenin gerekli ve önemli oldu¤unu vurgulamaktad›rlar. Ses-sembol iliflkilerinin ö¤retilmesinde çözümlenebilir yaz› ve hikâyelerin kullan›lmas›n›n yan› s›ra sistematik ö¤retimin önemi üstünde durulmaktad›r. Çözümlenebilir yaz›; çocuklar›n ö¤rendi¤i ses-sembol iliflkilerinin kullan›ld›¤› sözcüklerden oluflur. Sistematik ö¤retimde ise; ses bilgisel fark›ndal›¤›n do¤rudan ö¤retimi erken yafllarda okul öncesinde bafllar. Her bir sesin karfl›l›¤› olan harf aç›kça ö¤retilir. Çocuklara sözcüklerin nas›l çözümlenece¤i do¤rudan gösterilir. Ses-harf iliflkisi kurulmas› ve söylenmesi için çocuklara uygulama f›rsatlar› yarat›l›r. Dili anlama becerilerini gelifltirmek için çocuklar›n ilgisini çekebilecek hikâyeler kullan›l›r. Ö¤retimde yaz›l› metinlerin kullan›lmas›nda denge sa¤lanarak çözümlenebilir yaz›lar ve hikâyeler bir arada kullan›l›r. S›ra Sizde 4 Bütünden parçaya yaklafl›m›nda okuman›n yukardan afla¤›ya bir süreç oldu¤u düflünülmekte ve okuyucuya odaklanmaktad›r. Okuyucu dile ve dünyaya iliflkin edindi¤i deneyimleriyle okumaya bafllar. Önceden edinilen bilgi ve deneyimler önemlidir, okuyucu bu bilgileri kullanarak anlam› tahmin etmeye çal›fl›r. Tahminler okuyucunun varsay›mlar›d›r. En önemli uygulamalar› sözcük yöntemi, hikâye yöntemi, dil deneyim yaklafl›m›, tüm dil yaklafl›m› ve dengeli okuma yazma ö¤retimidir. S›ra Sizde 5 Etkileflimli yaklafl›m, parçadan bütüne ve bütünden parçaya okuma yaklafl›mlar›n›n kuvvetli yönleri birlefltirilerek zay›f yönleri ise azalt›larak gelifltirilmifltir. Bu yaklafl›ma göre iyi okuyucular yaz›l› dili anlamak için yaz›n›n/metinin özelliklerini ve önceden edindikleri bilgileri birlikte kullan›rlar ve anlam› yap›land›r›rlar. Metindeki anlam›n yap›land›r›lmas› sürecinde okuyucu aktif ve pasif roller oynar. Okuyucunun metine iliflkin önceden edindi¤i bilgileri varsa metin hakk›nda daha fazla varsay›mda bulunur, böylece okurken metindeki ipuçlar›n› daha fazla kullan›r. Bu durumda okuyucu okumada aktiftir. Okuyucunun okudu¤u metin

hakk›nda önceden edindi¤i bilgileri s›n›rl›ysa okuyucu pasif bir rol oynar, metinde verilen bilgilere daha fazla ba¤l› kal›r. Önceden edinilen bilgilerin s›n›rl› olmas› onun yaz›ya iliflkin tahminlerini s›n›rlar. Etkileflimli yaklafl›m›n uygulanmas›nda okuma becerilerinin ö¤retimi önemlidir.

Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar Clay, M. M. (1975). What did I write? Auckland: Heinemann. Clay, M. M. (1991). Becoming literate: The construction of inner control. Auckland: Heinemann. Cooper, D. J. (1997). Literacy helping children construct meaning (3rd ed.). Boston: Houghton Mifflin Company. Gö¤üfl, B. (1978). Orta dereceli okullar›m›zda Türkçe ve yaz›n e¤itimi. Ankara: Gül Yay›nevi. Grossen, B. (1997). Thirty years of research: What we now know about how children learn to read. Retrieved Mart 06, 2007, from http://theroadtoemmaus.org/RdLb/21PbAr/Ed/30yr_phn.htm Harp, B. & Brower, J. A. (2005). The informed reading teacher: Research-based practice. New Jersey: Pearson Education, Inc. Heilman, A. W.; Blair, T. R. & Rupley, W. H. (1990). Principles and practices of teaching reading (7th ed.). New York: Macmillan Publishing Company. Reutzel, D. R., & Cooter, Jr. R. B. (1996). Teaching children to read. Columbus, Ohio: Merill, an Imprint of Prentice Hall. Ulu¤, F. (1993). Okulda baflar›. ‹stanbul: Remzi Kitapevi.

‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

Bu ünitede, ilk okuma yazma ö¤retiminin ilkö¤retim programlar›ndaki yeri, ilk okuma yazma ö¤retiminin amaç ve ilkeleri, ilk okuma yazma programlar›n›n geliflimi, ilk okuma yazma ö¤retim program›n›n temel özellikleri ve ilk okuma yazma ö¤retim program›n›n ögeleri, konular›na ve programda belirtilen temel özellikler do¤rultusunda haz›rlanan uygulama örne¤ine de¤inilecektir.

Amaçlar

N N N N N N N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra; ‹lk okuma yazma ö¤retiminin ilkö¤retim program›ndaki yeri ve önemini kavrayabilecek, ‹lk okuma yazma ö¤retiminin amaç ve ilkelerini kavrayabilecek, ‹lk okuma yazma ö¤retim programlar›n›n geliflimini aç›klayabilecek, ‹lk okuma yazma ö¤retim program›n›n temel özelliklerin kavrayabilecek, ‹lk okuma yazma ö¤retim program›n›n ö¤elerini aç›klayabilecek, ‹lk okuma yazma ö¤retim süreçlerini kavrayabilecek, ‹lk okuma yazma ö¤retim program›n› de¤erlendirebileceksiniz.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Örnek Olay Emekli ö¤retmen Bilge Bey’in gazetedeki haber dikkatini çeker. Haberde flunlar söylenmektedir: Çocuklar önce harf, sonra cümle okuyacak ‹lkö¤retime yeni bafllayan ö¤renciler, bu y›ldan itibaren ‘tümevar›m’ yöntemiyle okuyup ‘el yaz›s›’ ile yazacaklar Yeni ilkö¤retim program›n›n yurt genelinde uygulanaca¤› 2005-2006 e¤itim ve ö¤retim döneminde, ilkö¤retime yeni bafllayan ö¤rencilere, “tümdengelim” yerine “tümevar›m” yöntemiyle okuma yazma ö¤retilecek. “Ali okula gel” gibi cümleler yerine önce harfleri ö¤renecek olan 1. s›n›f ö¤rencileri, yaz›da da “el yaz›s›” olarak bilinen bitiflik e¤ik yaz›y› kullanacak. Milli E¤itim’de 1968’den bu yana uygulanan tümdengelim yöntemini sona erdirmek amac›yla, geçen y›l 9 ildeki 120 pilot okulda tümevar›m yöntemiyle e¤itim verildi. Yeni e¤itim - ö¤retim döneminde ise tüm okullar tümevar›m yöntemine geçecek Yeni sistemle birinci s›n›f ö¤rencileri okuma yazmay›, cümlelerden ö¤renmeyecek. Önce sesleri kullanarak harfleri kavrayacak. Böylece çocuklar okula ilk ad›mlar›n›, ezberci sistem yerine, yoruma dayal› e¤itimi öngören yeni programla atacak. Çukurova Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dekan Yard›mc›s› Yrd. Doç. Dr. O¤uz Kutlu, okuma yazma ö¤reniminde her iki yöntemin de etkili oldu¤unu, ancak tümevar›m›n, ezbercili¤i yok etmenin yan›nda parçadan bütüne gitti¤i için konunun ayr›nt›l› ö¤renimini de sa¤lad›¤›n› belirtti. Yaz›daki stil de¤iflikli¤inin de önemli oldu¤u belirten Kutlu, flunlar› söyledi: “Geliflmifl ülkelerde de el yaz›s› kullan›lmakta, güzel yaz› teknikleri konusunda bilimsel çal›flmalar yap›lmakta. Oysa ülkemizde yaz› kalitesi çok düflük.” Milliyet, 28.06.2005

Bilge Bey, haberi okuduktan sonra yine kendisi gibi emekli ö¤retmen olan Bilgin Bey’e dönerek; “Haberi gördünüz mü?” diye sorar ve ekler: “Ben de bu yeni yönteme benzer bir yöntemle okuma yazma ö¤rendim. Y›llarca kendi ö¤rencilerime cümle yöntemiyle okuma ve yazma ö¤rettim. fiimdi hangi yöntem daha iyi diye tart›flmak yerine yöntemin uygulanmas›nda temel ilkelere dikkat etmek gerekti¤ini düflünüyorum. As›l olan hangi yöntem de¤il, yöntemin nas›l uygulanaca¤›n›n do¤ru bilinmesi ve uygulanmas›d›r. Bunun için sistemin yürütücüsü olan ö¤retmenlerin program› çok iyi bilmeleri gerekir. Özelikle son y›llarda yap›lan araflt›rmalar, okuma anlamada ve kendini ifade etmede tüm dünyada yap›lan s›navlarda çok gerilerde kald›¤›m›z› ortaya koymufltur. Bu nedenle, okudu¤unu anlamaya ve kendini ifade etmeye a¤›rl›k verilmesi ve ülkenin bu sorununun çözülmesi gerekir de¤il mi? say›n hocam.” der.

Anahtar Kavramlar • • • •

‹lk Okuma Yazma ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program› Ses Temelli Cümle Yöntemi Bitiflik E¤ik Yaz›

• Kazan›m • Ö¤retme Ö¤renme Süreci • De¤erlendirme

‹çindekiler • • • • •

G‹R‹fi ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹N‹N ‹LKÖ⁄RET‹M PROGRAMINDAK‹ YER‹ ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M PROGRAMLARININ GEL‹fi‹M‹ ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M PROGRAMININ TEMEL ÖZELL‹KLER‹ ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M PROGRAMININ ÖGELER‹

2. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

G‹R‹fi Toplum bireylerinin gereksinimlerini karfl›lamak üzere kurulan ve toplumsal aç›k bir sistem olan e¤itim kurumu, ülkenin e¤itilmifl nitelikli insan gücünü haz›rlayan önemli bir araçt›r. E¤itim sistemi içinde ilkö¤retim basama¤› ö¤rencilerin toplumsal rollerini benimsemeleri, daha sonraki e¤itim basamaklar›na haz›rlanmalar› aç›s›ndan temel basamak özelli¤i tafl›maktad›r. E¤itimin insan kayna¤›n› gelifltirme, etkin k›lma, gerekli bilgi ve becerilerle donanm›fl, kalk›nmada etkin biçimde rol alan bireylerin yetifltirilmesinde büyük yükümlülüklere sahip olan ilkö¤retim basama¤›nda okutulacak derslerin niteliklerinin art›r›lmas› ve etkili ö¤retim uygulamalar›n›n düzenlenmesi e¤itim program›na ba¤l›d›r. K›saca e¤itimin kendinden beklenen ifllevi yerine getirebilmesi büyük ölçüde e¤itim programlar› ile iliflkilidir. Nitelikli insan kayna¤›n›n ça¤›n gereklerine yan›t verebilecek özelliklerde yetifltirilebilmesi, e¤itim sistemi üzerinde yap›lacak sistematik de¤ifliklikler yan›nda sürekli geliflim ve yenileflme ile sa¤lan›r. Ayr›ca, e¤itimin amac›n›n bilgi edinmifl bireyler yetifltirmek yerine problem çözme becerisine sahip yap›land›r›lm›fl becerilerle donanm›fl insanlar yetifltirmeye dönüfltü¤ü günümüzde, ö¤rencilerin ö¤renmesine ve millî e¤itimin amaçlar›na dönük etkinliklerin tümünü kapsayan e¤itim programlar›n›n da de¤iflen dünya görüflü ile birlikte de¤iflmesinin gere¤i yads›namaz. Bu ba¤lamda de¤iflen programlardan biri de Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’d›r. Yap›land›rmac› ö¤renme yaklafl›m› do¤rultusunda de¤iflen ve Talim Terbiye Kurulu’nun 12.07.2004 tarih ve 115 say›l› karar› ile uygulamaya konulan ‹lkö¤retim Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’nda oldukça önemli de¤ifliklikler olmufltur. Bu de¤ifliklikler içinde en radikal olan› ilk okuma yazma program›na iliflkindir. Yeni ilk okuma yazma ö¤retim program› ile uzun y›llard›r uygulanan cümle yöntemi b›rak›larak Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Bitiflik E¤ik Yaz› kullan›lmas› ilke olarak benimsenmifltir. Bu ünite kapsam›nda; Türkçe ö¤retiminin temeli olan ilk okuma yazma ö¤retim program›n›n özellikleri üzerinde durulacakt›r. Bu ba¤lamda, ilk okuma yazma ö¤retiminin ilkö¤retim program›ndaki yerini belirlemekte yarar görülmektedir.

Ses Temelli Cümle Yöntemi: Seslerden bafllayarak hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaflmaya dayal› ilk okuma yazma ö¤retim yöntemidir. Bitiflik E¤ik Yaz›: Kesintisiz ve yaz› yönünün soldan sa¤a do¤ru oldu¤u yaz› stilidir.

‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹N‹N ‹LKÖ⁄RET‹M PROGRAMINDAK‹ YER‹ Okuryazarl›k oran›n geliflmiflli¤in bir ölçüsü olarak görülmeye baflland›¤› günümüzde, okuma yazma tüm bireyler taraf›ndan gereksinim duyulan bir beceri olarak tan›mlanmaktad›r. Ça¤dafl toplumlarda, temel ö¤renme gereksinimlerini karfl›layabilme ve ö¤renmeyi sürdürebilme ça¤dafl toplum düzenine uyum gösterebilme, içinde yaflanan toplumun ifllevsel bir üyesi olabilme ve yaflam koflullar›n› düzenleyebilme büyük ölçüde okuma yazma becerisine sahip olma yoluyla gerçekleflmektedir. Okuma, okuyucular›n yaz›l› metinden anlam ç›kard›klar› ya da yorumlarda bulunduklar› bir süreçtir ve bu süreçte bireyin ön bilgi ve deneyimlerini kullanarak yaz›l› metindeki anlam› yap›land›rmas› söz konusudur. Bilginin toplanmas›, edinilmesi ve ifade edilmesi ile ilgili süreçlerin bütününden oluflan yazma ise, bireylerin duygu ve düflüncelerini yaz›l› olarak anlatmalar›d›r (Tompkins, 1997; Carter ve di¤erleri, 2002). Temel olarak ilkö¤retimin birinci s›n›f›nda kazand›r›lmaya bafllanan okuma ve yazma hem kendi içerisinde mekanik bir beceri, hem de di¤er yaflam becerilerinin temellerinden biridir. Yaflam boyu gelifltirilerek kullan›lan okuma ve yazma becerilerini edinme sürecinin ilk basama¤›n› oluflturan ilk okuma yazma ö¤retimi; zihinsel, duygusal ve sosyal becerilerin ediniminde de önemli bir rol oynamaktad›r. Ayn› zamanda ço-

Okuma: Yaz›l› metinlerdeki anlam›n yap›land›r›lmas› sürecidir. Yazma: bireylerin duygu, düflünce ve isteklerini yaz›l› olarak ifade etme biçimleridir.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

cuklar›n dil yetene¤ini de gelifltirmeye katk› sa¤layan ilk okuma yazma ö¤retiminin amaçlar› Çizelge 2.1.’de verilmektedir. Çizelge 2.1 ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminin Amaçlar› Kaynak: Akyol, Hayati. (2005). Türkçe ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi. Ankara: PegemA Yay›nc›l›k.

‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminin Amaçlar› • Türkçeyi do¤ru ve etkili kullanarak, kendini ifade edebilme becerisi kazand›rmak, • Okuma ve yazma becerisi ö¤retilerek; ö¤rencinin düzeyine uygun metinleri anlamland›rarak okuyabilme becerisi kazand›rmak, • Okudu¤u ve dinledi¤i metin ve konuflmalar› anlayabilme becerisi kazand›rmak, • Olumlu tutum ve davran›fl sergileyerek çevresiyle iletiflim kurabilmek becerisi kazand›rmak, • Kazand›¤› dört temel beceriyi kullanarak geliflen dünya ve olaylar hakk›nda bilgi edinebilme becerisi kazand›rmak • Türkçeyi do¤ru ve etkili kullanmak ve kullanmaktan zevk alma becerisi kazand›rmak • Türkçeyi do¤ru ve etkili kullanmay› sa¤layan okuma, yazma, konuflma, dinleme, görsel okuma ve görsel sunu gibi temel beceriler kazand›rarak, Türk dilini sevdirmek, • Noktalama iflaretlerini ve kullan›ld›¤› yerleri kavratmak, • Ö¤rencilerin sözlü anlat›mlar›n› gelifltirerek yaz›l› anlat›ma haz›rlamak, • Büyük ve küçük temel bitiflik e¤ik harflerin yaz›l›fl biçimlerini ve yöntemlerini kavratarak, yazma becerilerini gelifltirmek, • Bildi¤i ve ö¤rendi¤i sözcükleri de kullanarak, düzeyine uygun bir hikaye, metin ya da masal› anlama ve anlatma becerileri kazand›rmak, • Okuma ve yazmayla ilgili araç ve gereçleri do¤ru ve ekonomik biçimde kullanma becerisi kazand›rmak ve gelifltirmek.

Ö¤rencilerin okuma yazmadan zevk almas›, ifllevsel bir okuma yazma al›flkanl›¤› edinmesi ve bu yolla düflünen, sorgulayan ö¤renmeyi ö¤renen ve problem çözme becerisi olan bireyler yetifltirmenin amaçland›¤› ilk okuma yazma ö¤retiminin etkili bir biçimde gerçeklefltirilebilmesi için göz önünde bulundurulmas› gereken ilkeler Çizelge 2.2’de belirtilmifltir. Çizelge 2.2 ‹lk okuma Yazma Ö¤retiminin ‹lkeleri Kaynak: Kavcar, Cahit, Ferhan O¤uzkan ve Sedat Sever. (1997). Türkçe Ö¤retimi. Ankara: Engin Yay›nlar›.

‹lk okuma Yazma Ö¤retiminin ‹lkeleri • Dil, bilgiden çok beceri iflidir. Bu nedenle ö¤retmen s›n›fta bilgiyi kullanmaya yönelik çal›flmalara yer vermelidir. • Ö¤retmen çal›flmalar› önceden planlamal›d›r. • Ö¤retimde, basitten karmafl›¤a, somuttan soyuta, yak›ndan uza¤a bir yaklafl›m benimsenmelidir. • Ö¤retimde görsel iflitsel araçlar kullan›lmal›d›r. • Ö¤retme etkinlikleri ö¤rencilerin günlük yaflamlar› ile iliflkilendirilerek düzenlenmelidir.

Okuma Yazma Ö¤retimi ‹lkeleri 1. ‹lk okuma yazma süreci planlanmal›, 2. Süreçte ö¤renme ilkelerine uyulmal› 3. Ö¤renciler sürece etkin olarak kat›lmal› 4. Bireysel farkl›l›klara dikkat edilmeli 5. Çal›flmalar teoriden çok uygulamaya yönelik olmal›

• Ö¤rencilerin derse etkin olarak kat›l›m› sa¤lanmal›d›r. • Ö¤retimde bireysel farkl›klar göz önünde bulundurulmal›d›r. • Ö¤rencilerde derse karfl› ilgi ve istek uyand›r›lmal›d›r.

Bireylerin gelecekteki baflar›s› ya da baflar›s›zl›¤›, okuma ya da yazmaya ba¤l› olarak kazand›r›lacak beceri ve al›flkanl›klar›n niteli¤i ile orant›l›d›r. Okuma ve yazma bireylerin ö¤renme yaflant›lar›nda anahtar rolü üstlendi¤i gibi, bireysel ve toplumsal yaflamlar›nda da önemli rol oynamaktad›r (Dodd ve Carr, 2003; Strain, 2003). Avrupa Komisyonu yaflam boyu ö¤renme hakk›ndaki temel bildirisinde,

2. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

okuma yazma, matematik ve ö¤renmeyi ö¤renme temel becerilerinin gelifltirilmesine öncelik vermifltir. Türkiye’de bu temel becerilerin sa¤lanmas› hâlen e¤itim sisteminin önemli bir sorunu olarak varl›¤›n› sürdürmektedir. Okuma yazma ö¤retim yöntemi ve okuma yazma e¤itiminin niteli¤i ile ilgili sorunlar tart›fl›lmaya devam etmektedir (Nohl ve Say›lan, 2004). Bu tart›flma “hangi yöntem?” sorusunu da dönem dönem gündeme tafl›maktad›r. Tarihi süreç içerisinde ilk okuma yazma ö¤retiminde de¤iflik yöntemler kullan›lm›flt›r. Ancak gerek yurt içinde gerekse yurt d›fl›nda yap›lan araflt›rmalar, hangi yöntem ya da yöntemlerin daha nitelikli bir okuryazar yetifltirmede etkili oldu¤unu ortaya koyamam›flt›r. Geçmiflten günümüze kadar çeflitli ülkelerde ve Türkiye’de kullan›lan ilk okuma yazma yöntemlerinin bafll›calar› “Bak ve söyle, öykü, harf, fonetik, sözcük, cümle ve eklektik yöntemler” dir. Bu yöntemler özellik ve uygulama aç›s›ndan çözümleme, bireflim ve karma yöntemler olmak üzere üç ana yaklafl›mda ele al›nmaktad›r SIRA S‹ZDE ‹lk okuma yazma ö¤retiminin ilkö¤retime dönük amaçlar›n› aç›klay›n›z.

SIRA S‹ZDE

‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M PROGRAMLARININ D Ü fi Ü N E L ‹ M GEL‹fi‹M‹ Cumhuriyetin ilk y›llar›nda 1924 tarihli ‹lk Mekteplerin Müfredat Program›’n›n ilk S O R U Kelime Usuokuma yazma bölümünde Tesmiye (adland›rma), Savti (ses yöntemi), lü (sözcük yöntemi) Muhtelit Usul (karma yöntem) yöntemlerine yer verilmifltir. 1924 ilkokul Program›nda “ses ya da sözcük yöntemlerinden birini seçmek ö¤retD‹KKAT mene b›rak›lm›fl, harf yöntemi (Tesmiye) ile okuma yazma ö¤retimi yasaklanm›flt›r. 1926 program›nda ise harf ve ses yöntemleri yasaklanarak sözcük ya da karma SIRA S‹ZDE yöntemlerden birini seçmek ö¤retmene b›rak›lm›flt›r (Köksal, 2001). 1936 ‹lkokul Program›nda basit cümle ve sözcüklerden bafllayarak (bireflim-çözümleme) yoluyla ilk okuma yazma ö¤retilmesi öngörülmüfltür. Bu programda çöAMAÇLARIMIZ zümleme ya da cümle yöntemi temel olmak üzere, bireflim yani harf yönteminin de uygulanabilece¤i ifade edilmektedir (Köksal, 2001). 1948 ‹lkokul Program›nda, basit cümlelerden bafllayarak sözcüklere, K ‹ T A P sözcüklerden hecelere, hecelerin de harflere bölünmesi (çözümleme) ve bu çözümlemeden sonra yeni sözcükler ve cümleler oluflturma yaklafl›m› benimsenmifltir. Bu programda okuma ve yazma etkinliklerinin birlikte yürütülmesi Tve E L Eyaz› V ‹ Z Y Oö¤retiminde N önce temel büyük harflerden bafllanarak s›ras› gelince küçük harflerin de ö¤retilmesi benimsenmifltir. Türkiye’de Cumhuriyet Döneminin bafl›ndan beri uygulanan ‘Cümle yöntemi ‹ N Tönce E R N E T1926 tarihli ya da çözümleme yöntemi (sözcük yöntemi bunlara dahildir) programda daha aç›k olarak da 1936 ve1948 programlar›nda ilk okuma yazma dersinin ö¤retim yöntemi olarak resmen kabul edilmifltir (Binbafl›o¤lu, 2005). 1968 ve 1982 ‹lkokul Program›nda, okuma yazmaya ö¤rencilerin anlayabilece¤i k›sa cümlelerden bafllanarak sözcüklere, sözcüklerden hecelere, hecelerin de içlerindeki harflerin sezdirilmesi yap›l›r. Bu çözümlemeler sonunda elde edilen sözcük, hece ve sezilen harflerle yeni sözcükler ve cümleler oluflturmal›d›r. Cümlelerin ve kelimelerin bölünmesini kolaylaflt›rmak için ayn› sözcükleri içine alan cümlelerden yararlan›lmal›d›r. Bu programda okuma ve yazma etkinliklerinin birlikte yürütülmesi ve yaz› ö¤retiminde büyük ve küçük harflerin birlikte ö¤retilmesi benimsenmifltir.

N N

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

2005-2006 Ö¤retim y›l›ndan bafllanarak kullan›lmaya bafllanan okuma yazma ö¤retim yöntemi; Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Bitiflik E¤ik Yaz›’d›r.

SIRA S‹ZDE

Tarihi süreç incelendi¤inde pek çok ülkede oldu¤u gibi, Türkiye’de de ilk okuma yazma ö¤retimine bireflim (harf) yöntemi ile bafllanm›fl, zamanla bu yöntem yerini daha geliflmifl bir yöntem olan kelime yöntemine b›rakm›flt›r. Kelime yöntemi de zamanla psikoloji bilimindeki geliflmeler nedeniyle yerini çözümleme yöntemine b›rakm›fl ve çözümleme yöntemi, 1968 ‹lkö¤retim Program› ile 1982 ‹lkö¤retim Okullar› Türkçe E¤itim Program›’nda ilkö¤retim okullar›nda uygulanabilir tek geçerli yöntem olarak kabul edilmifltir (Özcan, 1992). 1997 tarih ve 2482 say›l› Tebli¤ler Dergisi’nde yay›mlanarak yürürlü¤e giren ‹lkö¤retim Okulu Türkçe E¤itimi Yaz› Program›’nda da 1968 program›nda verilen kurallara uyulmufltur. Talim Terbiye Kurulu’nun 12.07.2004 tarih ve 115 say›l› karar› ile ‹lkö¤retim Türkçe Dersi ‹lkö¤retim Program› 2005-2006 ö¤retim y›l›ndan bafllanarak kullan›lmak üzere kabul edilmifltir. 2005-2006 ö¤retim y›l›nda uygulamaya konulan okuma yazma ö¤retim yöntemi, Ses Temelli Cümle Yöntemi olmufltur. Ses temelli cümle yönteminde, ilk okuma yazma ö¤retimine seslerle bafllanmaktad›r. Anlaml› bütün oluflturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve cümlelere ulafl›lmaktad›r. ‹lk okuma yazma ö¤retimi boyunca okuma ve yazma birlikte sürdürülmektedir. Okunan her öge yaz›lmakta; yaz›lanlar da okunmaktad›r. Yaz› ö¤retiminde ise bitiflik e¤ik yaz› harfleri kullan›lmaktad›r (MEB, 2006). Cumhuriyetin ilkS‹ZDE y›llar›ndan bafllanarak ilk okuma yazma ö¤retiminde benimsenen yönSIRA temlerin geliflimini aç›klay›n›z.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M PROGRAMININ TEMEL ÖZELL‹KLER‹

S O R U

‹lkö¤retim Türkçe S O R U Dersi Program›’n›n bütünleyen parças› olarak düflünülen ilk okuma yazma ö¤retim program›nda, okuma yazmada yöntem; Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Bitiflik E¤ik Yaz› olarak benimsenmifltir. Ses temelli cümle yöntemine D‹KKAT dayal› olarak düzenlenen program›n temel özelliklerinin belirlendi¤i Türkçe dersi program›n›n bu bölümü için ayr›ca vizyon, genel amaç, temel beceriler ve yaklaSIRA S‹ZDE fl›m ifade ve aç›klamalar› ortaya konulmam›flt›r. Bu ba¤lamda ilk okuma yazma program›n›n vizyonu, genel amaçlar› ve yaklafl›m› Türkçe program› ile ayn›d›r.

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

N N

AMAÇLARIMIZ

Program›n Vizyonu

Türkçe Ö¤retim Program›, ö¤rencilerin hayat boyu kullanabilecekleri dinleme, konuflma, okuma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini kazanmalar›; bu K ‹ T yazma, A P becerileri kullanarak kendilerini biliflsel, sosyal ve duygusal yönlerden gelifltirmeleri; etkili iletiflim kurmalar›; Türkçe sevgisiyle, istek duyarak okuma-yazma al›flkanl›¤› edinmeleri haz›rlanm›flt›r. Dersin vizyonu programda flöyle belirT E L E V ‹ Z Y Oamac›yla N tilmifltir (MEB, 2006): Gelece¤in ö¤rencilerini yetifltirecek bu programla; • Türkçeyi do¤ru ve etkili kullanan, ‹ N T E ifade R N E T eden, iletiflim kuran, ifl birli¤i yapan, giriflimci ve sorun çözen, • Kendini • Bilimsel düflünen, anlayan, araflt›ran, inceleyen, elefltiren, sorgulayan, yorumlayan, • Haklar›n› ve sorumluluklar›n› bilen, çevresiyle uyumlu, flartland›rmaya duyarl›, • Okumaktan ve ö¤renmekten zevk alan, • Bilgi teknolojilerini kullanan, üreten ve gelece¤ine yön veren bireylerden oluflan bir toplum beklenmektedir.

2. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

Program›n Temel Yaklafl›m› Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’nda yap›land›rmac› yaklafl›m merkeze al›nmakla birlikte, çoklu zekâ gibi çeflitli e¤itim yaklafl›mlar›ndan da yararlan›lm›flt›r.

Temel Beceriler Temel beceriler, ö¤rencilerin ö¤renme alanlar›ndaki geliflmeleriyle ba¤lant›l›, yatay olarak bir y›l›n sonunda, dikey olarak da beflinci s›n›f›n sonunda kazanacaklar› ve hayat boyu kullanacaklar› temel becerilerdir. Türkçe Dersi Ö¤retim Program› içerdi¤i kazan›mlarla bu üst becerilerin geliflmesini sa¤layacakt›r. Programla ö¤rencinin kazanmas› beklenen temel beceriler flunlard›r (MEB, 2006): • Türkçeyi do¤ru, etkili ve güzel kullanma • Elefltirel düflünme • Yarat›c› düflünme • ‹letiflim • Problem çözme • Araflt›rma • Karar verme • Bilgi teknolojilerini kullanma • Giriflimcilik • Metinler aras› okuma • Kiflisel ve sosyal de¤erlere önem verme

Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri ‹lk okuma yazma ö¤retim program›nda ses temelli cümle yönteminin özellikleri, ilkeleri, aflamalar› flu biçimde s›ralanabilir (MEB, 2006): • Ses temelli cümle yönteminde ilk okuma yazma ö¤retimi dinleme konuflma becerilerinden kopuk sadece okuma ve yazma becerilerinin kazan›lmas› olarak de¤il Türkçe ö¤retiminin 5 ö¤renme alan› ile birlikte yürütülmektedir. • ‹lk okuma yazma ö¤retimine seslerden bafllanmas›, seslerin birlefltirilmesi ile anlaml› heceler, sözcükler oluflturulmas› ve cümlelere ulafl›lmas› ö¤rencilerin bilgileri yap›land›rmas›n› kolaylaflt›rmaktad›r. Ses temelli cümle yöntemi bu yönüyle yap›land›rmac› yaklafl›ma uygundur. • Bu yöntem tek tip belirli kal›plara s›k›flt›r›lm›fl ve belirli say›daki cümlelerle ilk okuma yazma ö¤retimi yerine çoklulu¤a ve çeflitlili¤e a¤›rl›k vermektedir. Bu nedenle ilk okuma yazma ö¤retim sürecinde ö¤rencilerin çok say›da ve çeflitli hece, kelime, cümlelerle okuma yazma ö¤renmelerini gerekli k›lmaktad›r. • ‹lk okuma yazma ö¤retiminde ilerleme kolaydan zora do¤ru belli bir s›ra içinde yürütülmektedir. • Ö¤rencilere sunulan zengin içerik onlar›n temel düflünme becerilerini yarat›c›l›klar›n› ve zeka alanlar›n›n geliflimine katk› sa¤lamaktad›r. • ‹lk okuma yazmaya yeni bafllayan ö¤rencinin dikkat düzeyine uygun bir yöntemidir. Ses Temelli Cümle Yöntemi ö¤renme-ö¤retme sürecinde ö¤rencinin dikkat düzeyinin geliflmesine katk›da bulunmaktad›r. • Yöntemin bir gere¤i olarak ilk okuma yazma ö¤retiminde ses harf hece kelime cümle ve metin oluflturma s›ras› izlenmektedir.Bu süreç ö¤rencinin cümle kurma ve metin oluflturma becerilerinin geliflimine katk› sa¤lamaktad›r. • Ö¤renciler hece kelime cümle ve metin oluflturma sürecine bizzat kat›ld›klar›ndan bu yöntem ö¤rencilerin yarat›c›l›¤›n› gelifltirici olmaktad›r.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

• Bu yöntemle ilk okuma yazma ö¤retiminde çok say›da hece, kelime, cümle ve metinle çal›fl›lmaktad›r. Bu durumda ö¤rencilerin cümleleri ezberlemesini engellenmekte; tam tersine cümleyi anlayarak ö¤renmesini gerektirmektedir. Böylece ö¤rencilerin anlama düzeyleri geliflmektedir. • Türkçede her harf bir sesi karfl›lad›¤›ndan bu yöntem Türkçenin ses yap›s›na uygundur. • Ö¤rencinin duydu¤u ve ç›kard›¤› seslerin bilincine varmas› sa¤lanmakta; ö¤rencilerin dil geliflimine (do¤ru telafuz, ak›c›l›k, sesleri ay›rt etme vb.) katk›da bulunmaktad›r. • Ö¤rencilerin bütün sesleri ö¤renmesi, yazma sürecinde kelimeleri do¤ru yazmalar›n› kolaylaflt›rmaktad›r. • Ö¤renciler yazma ve konuflma aras›ndaki benzerlikleri görmekte yaz›n›n harflerinin birlefltirilmesiyle konuflman›n ise seslerin birlefltirilmesiyle yap›ld›¤› anlamaktad›r. • Ö¤rencilerin sözlü dilden yaz›l› dile geçmesini kolaylaflt›rmaktad›r. • Ö¤rencilerin ilk okuma yazmay› ö¤renme sürecinde bireysel zihinsel ve sosyal geliflimlerine katk› sa¤lamaktad›r.

Ses Temelli Cümle Yönteminin ‹lkeleri ‹lk okuma yazma ö¤retiminde dikkat edilecek ilkeler programda flöyle ifade edilmifltir (MEB, 2006): • Ö¤rencilerin ön bilgilerinden hareket edilmelidir. • A¤›rl›kl› olarak sentez yöntemi kullan›lmal›d›r. • Özellikle ve öncelikle anlaml› heceler elde edilmelidir. • Afla¤›daki ölçütlerle oluflturulacak hecelerin; a) kolay okunmas› b) dilde kullan›m s›kl›¤›na sahip olmas› c) anlam›n›n aç›k ve somut olmas› d) anlam› görsellefltirilebilir olmas› (canland›r›labilir, resmedilebilir) e) ifllek hece yap›s›na sahip olmas›na dikkat edilmelidir. • K›sa sürede cümlelere ulafl›lmal›d›r. • Olanaklar ölçüsünde görsellere baflvurulmal›d›r. • Somut ögelerden yararlan›lmaya a¤›rl›k verilmelidir. • Hece tablosu hiçbir flekilde kullan›lmamal›d›r. • Ö¤renilenlerin kal›c›l›¤› sa¤lanmal›d›r. Bu amaçla afla¤›daki etkinlikler kullan›lmal›d›r; a) yeni ö¤renilenleri önceki ö¤renilenlerle iliflkilendirme b) ö¤renci defterlerine yazma c) okunan ve yaz›lanlar› sergileme d) çal›flma kitaplar›nda yer alan etkinlikleri yapma

Ses Temelli Cümle Yönteminin Aflamalar› Ses Temelli Cümle Yöntemi, ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k, ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme, okuryazarl›¤a ulaflma olmak üzere üç aflamada gerçeklefltirilmektedir.

Ses Temelli Cümle Yöntemine göre ilk okuma yazma ö¤retimi afla¤›daki aflamalar izlenerek gerçeklefltirilir: 1. ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k 2. ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme a) sesi hissetme ve tan›ma b) sesi okuma ve yazma c) sesten heceler, hecelerden kelimeler kelimelerden cümleler oluflturma d) metin oluflturma 3. Okuryazarl›¤a ulaflma

2. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

‹lk okuma yazma çal›flmalar›nda dinleme, konuflma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu birlikte ele al›nmal›d›r. Bütün çal›flmalar, Türkçe Ö¤retim Program›n›n 1. s›n›f düzeyindeki kazan›mlar›n›n gerçeklefltirilmesine yönelik düzenlenmelidir.

Bitiflik E¤ik Yaz› ‹lkö¤retim program› do¤rultusunda; ilk okuma yazma ö¤retimine bitiflik e¤ik yaz› ile bafllanmal› ve bütün yaz›lar bitiflik yaz› ile yaz›lmal›d›r. Bitiflik e¤ik yaz› kullan›m›na iliflkin aç›klamalar afla¤›da verilmektedir (MEB, 2006): • ‹lk okuma yazma ö¤renmeye bafllayan ö¤rencilerin, kalemi ellerine ilk ald›klar› e¤ik dairesel çizgiler çizdikleri gözlenmektedir. Bu durum ö¤rencilerin bitiflik e¤ik yaz›ya geçiflini kolaylaflt›rmaktad›r. • Ö¤renciler anatomik yap›lar› gere¤i kalemi e¤ik olarak tutmaktad›rlar. • Bitiflik e¤ik yaz›n›n ak›c›, kesintisiz olmas›, soldan sa¤a do¤ru yaz› yönünü desteklemektedir. • Bitiflik e¤ik yaz›, geri dönüfllere izin vermemektedir. Bu durum yaz›n›n ak›c› ve do¤ru yönde geliflimini sa¤lamaktad›r. • Bitiflik e¤ik yaz›, harflerin do¤ru yaz›m›n› destekledi¤inde harflerin yaz›l›fl yönlerinin kar›flt›r›lmas› sorununun ortaya ç›kmas›n› önlemektedir. • Bitiflik e¤ik yaz›daki süreklilik, ö¤rencinin düflüncesindeki süreklilik ile örtüflmekte ve birbirini desteklemektedir. Böylece yaz›daki kazan›lan bu ak›c›l›k okuma becerisine de yans›maktad›r. • Dik temel harflerin ard›ndan bitiflik e¤ik yaz› harfleri ile yazmaya bafllayan ö¤renciler bitiflik e¤ik yaz›ya geçiflte güçlük yaflamaktad›r. Bu nedenle ilk okuma yazma ö¤retimine bitiflik e¤ik yaz› ile bafllanmal›d›r. • Yap›lan araflt›rmalar, ö¤rencilerin bitiflik e¤ik yaz› harflerini yazmada bir problemle karfl›laflmad›klar›n› ve bu yaz› türünden zevk ald›klar›n› göstermektedir. • Bitiflik e¤ik yaz›n›n estetik görünümü, ö¤rencilerin estetik bir bak›fl aç›s› gelifltirmelerine yard›mc› oldu¤undan onlar›n sanatsal geliflimlerine katk›da bulunmaktad›r. Bitiflik e¤ik yaz› ö¤retimi ile resim ve müzik derslerinin ö¤retimleri aras›nda iliflki bulunmaktad›r. • Bitiflik e¤ik yaz› al›flkanl›¤› ö¤rencilerin di¤er yaz› karakterleriyle yaz›lm›fl metinleri okumalar›nda problem ç›karmamaktad›r. Ö¤rencilerin de¤iflik stillerde yaz›lm›fl harfleri tan›makta ve okumakta zorluk çekmedikleri deneysel çal›flmalarla ispatlanm›flt›r. • Bitiflik e¤ik yaz› sentez yöntemine uygun oldu¤undan ses temelli cümle yöntemi ile ilk okuma yazma, ö¤renme sürecini kolaylaflt›rmaktad›r. Eski ve yeni ilk okuma yazma ö¤retim programlar›n› felsefeleri ve temel yaklafl›mlar› baSIRA S‹ZDE k›m›ndan karfl›laflt›r›n›z.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M PROGRAMININ ÖGELER‹

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Bir ö¤retim program›; aralar›nda yak›n ve dinamik iliflkiler bulunan ve kaS O Ramaçlar U zan›mlar, içerik, ö¤retme-ö¤renme süreci ve de¤erlendirme olmak üzere dört temel ögeden oluflmaktad›r. Programda, amaçlar (hedef) kiflide gözlenmesi bekleD‹KKAT nen istendik özelliklerdir. Niçin ö¤retiyoruz? sorusunun yan›t› bir program›n amaçlar›n› iflaret etmektedir. “Amaçlara ulaflmak için ö¤rencilere ne ö¤retelim?” sorusuSIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

N N

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

nun yan›t› programda içerik ögesidir. Ö¤retme-ö¤renme sürecinde ö¤rencilere içeri¤in nas›l sunulaca¤› ve onlara içeri¤in nas›l kazand›r›laca¤› üzerinde durulur. Program›n son ögesi olan de¤erlendirme sürecinde ise, ö¤rencilere içeri¤in ne kadar kazand›r›ld›¤› amaçlara ne kadar ulafl›ld›¤› sorusuna yan›t aran›r. ‹lk okuma yazma ö¤retim program›n›n bu dört ögesi afla¤›da k›saca aç›klanm›flt›r.

Genel Amaçlar Türkçe dersiyle ö¤rencilerin iletiflim kurmalar›, bilgi edinmeleri, ö¤renmeleri ve kendilerini her yönden ifade etmeleri için; dinleme, konuflma, okuma, yazma görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili temel becerileri kazanmalar› yan›nda ö¤rencilerin zihinsel becerilerinin gelifltirilmesi ve iletiflim kurma, ça¤dafl toplumun gereklerini yerine getirme, bilinçli karar verme, ö¤renmeyi sürdürme gibi üst düzey becerilerin de kazand›r›lmas› amaçlanmaktad›r. Türkçe ö¤retiminin amac›, Türk Milli E¤itimin genel amaçlar› ve temel ilkelerine uygun olarak, genel amaçlar Çizelge 2.3’te verilmifltir. Çizelge 2.3 Genel Amaçlar

Genel Amaçlar

Kaynak: MEB, 2006.

• Türkçeyi sevdirmek do¤ru ve etkili kullanmalar›n› sa¤lamak,

• Dinleme, konuflma, okuma ve görsel okuma ve görsel sunu becerilerini gelifltirmek, • Zihinsel geliflimlerine uygun olarak anlama, s›ralama, s›n›flama, sorgulama, iliflki k›rma, elefltirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve de¤erlendirme gibi zihinsel becerilerini gelifltirmek, • Metinler aras› düflünme becerilerini gelifltirerek söz varl›¤›n› zenginlefltirmek, • Elefltirel ve yarat›c› düflünme, kendini ifade etme, iletiflim kurma, ifl birli¤i yapma, problem çözme ve giriflimcilik becerilerini gelifltirmek, • Bilgiyi araflt›rma, keflfetme, yorumlama ve zihinde yap›land›rma becerilerini gelifltirmek, • Bilgiye ulaflma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini gelifltirmek, • Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler aras› anlam kurma ve ö¤renme becerilerini gelifltirmek, • Kitle iletiflim araçlar›yla verilen mesajlar› sorgulama becerilerini gelifltirmek, • Kiflisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden geliflmelerini sa¤lamak, • Millî, manevi, ahlaki, tarihî, kültürel, sosyal ve sanatsal de¤erlere önem vermelerini sa¤lamak; millî duygu ve düflüncelerini güçlendirmek, • Yaz›l› ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tan›mlar›n› sa¤lamak, • Okuma sevgisini ve al›flkanl›¤›n› kazand›rmakt›r.

Kazan›mlar Kazan›mlar, ö¤renme süreci içinde planlanm›fl ve düzenlenmifl yaflant›lar sayesinde ö¤rencilerde görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve de¤erlerdir. Programda belirlenen temel amaçlara ulaflmak için ö¤rencilerde görülmesi beklenen kazan›mlar Çizelge 2.4’te verilmifltir.

2. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

Okuma Yazma Ö¤retimi ‹le ‹lgili Kazan›mlar Haz›rl›k Dinlemek için haz›rl›k yapar. Yazmak için haz›rl›k yapar. Okumak için haz›rl›k yapar. Sesi Hissettirme ve Tan›ma Duydu¤u sesleri ay›rt eder. Dikkatini dinledi¤ine yo¤unlaflt›r›r. Görsellerden yararlanarak söz varl›¤›n› gelifltirir. Resim ve foto¤raflar› yorumlar. Renkleri tan›r anlamland›r›r ve yorumlar. Sesli Okuma ve Yazma Ön bilgilerini kullanarak okudu¤unu anlamland›r›r. Okudu¤unu anlamland›rmada görsellerden yararlan›r. Yank›lay›c› okur. Rehber yard›m›yla okur. Bitiflik e¤ik yaz› harflerini kurallar›na uygun yazar. Seslerden Heceler Sözcükler ve Cümleler Oluflturma Seslerden heceler, kelimeler, kelimelerden cümleler oluflturarak okur. Seslerden heceler, kelimeler, kelimelerden cümleler oluflturarak yazar. Yank›lay›c› okur. Rehber yard›m›yla okur. Bütün yaz›lanlar›n› bitiflik e¤ik yaz› ile yazar. Dikte etme çal›flmalar›na kat›l›r. ‹flitilebilir bir ses tonuyla okur. Kelimeler, cümlelere ve sat›rlar aras›nda uygun boflluk b›rak›r. Anlaml› ve kural› cümleler yazar. Yaz›lanlar›nda noktalama iflaretlerini do¤ru ve yerinde kullan›r. Sayfa düzeni ve temizli¤ine dikkat eder. Metin oluflturma Kelimeleri do¤ru telaffuz eder. Bütün yaz›lar›n› bitiflik e¤ik yaz› ile yazar. Dikte etme çal›flmalar›na kat›l›r. Metni takip ederek dinler. Noktalama iflaretlerine dikkat ederek okur. Matematiksel ifadeleri do¤ru yazar. Verilen cümle ya da metne bakarak yazar. Görsellerden hareketle cümleler ve metinler yazar. Okur yazarl›¤a ulaflma Bu aflamada 1. s›n›f dinleme, konuflma, okuma, yazma, görsel okuma-sunu kazan›mlar›n›n tümü kullan›lmal›d›r.

‹çerik ‹çerik, program›n amaçlar›na ulaflmak için amaçlarla tutarl›, ça¤dafl bilimsel, sanatsal ve felsefi bilgiyle donanm›fl, ö¤rencilerin haz›r bulunuflluk düzeyine ve ö¤renme ilkelerine uygun olarak düzenlenmesi gereken konular olarak ifade edilebilir.

Çizelge 2.4 Okuma Yazma Ö¤retimi ‹le ‹lgili Kazan›mlar Kaynak: MEB, 2006.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

‹lk okuma yazma ö¤retim program›nda okuma yazman›n temel felsefesi do¤rultusunda; ses temelli cümle yöntemi ile gerçeklefltirilen ilk okuma yazma ö¤retiminde daha önceden belirlenmifl bir içerik yoktur. Bunun yerine programda belirlenmifl harf gruplar› vard›r. Bu harf gruplar› do¤rultusunda ö¤rencilere harfleri kavratmaya yönelik etkinlikler düzenlenmesi öngörülmüfltür. ‹çeri¤in bir boyut olarak ele al›nmad›¤› bu programda etkinlik temelli bir yaklafl›m ile daha çok süreç üzerine yo¤unlafl›lmaktad›r.

Ö¤retme Ö¤renme Süreci Ö¤rencilere kazand›r›lacak içeri¤in gerekli uyar›c›lar›n düzenlenerek ifle koflulmas›, di¤er bir ifadeyle ö¤retim etkinliklerinin düzenlenmesi ve içeri¤in nas›l sunulaca¤›na karar verilmesi ö¤renme ö¤retme sürecinin düzenlenmesi ile ilgilidir. ‹lk okuma yazma ö¤retim program›nda, ö¤renme ö¤retme sürecinin tan›mlanmas› ve aflamaland›r›lmas› yaklafl›m› yerine ses temelli cümle yönteminin özellikleri do¤rultusunda ö¤retim etkinliklerinin düzenlenmesine yönelik üç temel aflama belirlenmifltir. Ses temelli cümle yönteminin aflamalar›; okuma yazmaya haz›rl›k, ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme ve okuryazarl›¤a ulaflma olmak üzere s›n›flanmaktad›r. Bu aflamalarda yap›lan ö¤renme etkinlikleri flu biçimde s›ralanabilir (MEB, 2006):

Ses Temelli Cümle Yönteminin Aflamalar› Ses temelli cümle yöntemi; okuma ve yazmaya haz›rl›k, okuma yazmaya bafllama ve ilerleme ve okuryazarl›¤a ulaflma olmak üzere üç temel aflama ve bu aflamalar›n alt bölümlerinden oluflmaktad›r.

A. Okuma Yazmaya Haz›rl›k ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k aflamas›nda; genel haz›rl›k, okumaya haz›rl›k ve yazmaya haz›rl›k olmak üzere üç tür çal›flma yap›lmal›d›r. • Genel haz›rl›k: Ö¤rencilere, s›n›f ortam›na, arkadafllar›na ve ö¤retmenlerine al›flmalar› için okulun ilk günlerinden bafllayarak rahat iletiflim kurabilecekleri bir ortam sunulmal›d›r. Ayr›ca ö¤renciler çeflitli yönleriyle tan›nmaya çal›fl›lmal›, s›n›f ortam›n›n düzenlenmesinde ve ilk okuma yazma ö¤retiminde bunlar dikkate al›nmal›d›r. Çocuklar›n geliflimi düzenli aral›klarla kontrol edilmeli; ailelerin yap›lmas› gerekenler hakk›nda bilgilendirilerek onlar›n deste¤i al›nmal›d›r. • Okumaya haz›rl›k: Bu aflamada oturma, kitap tutma ve açma, görsel okuma ve okumaya özendirme etkinlikleri önerilmektedir. • Yazmaya haz›rl›k: Bu aflamada, el hareketleri, boyama, kalem tutma serbest çizgi çal›flmalar› verilmektedir. 1. El hareketleri: Yazmaya bafllamadan önce ö¤rencilerin çeflitli oyunlarla el, kol kaslar› gelifltirilmelidir. Bu çal›flmalarla ö¤rencilerin kas esnekli¤i sa¤lanmal›d›r. 2. Boyama: Çeflitli boya kalemleriyle boyama etkinli¤i yap›labilir. 3. Kalem tutma: Okuma yazma ö¤retiminde oldukça önemli bir yere sahip olan kalem tutmada, ö¤rencilerin çabuk yorulmamas› sa¤lanmal›d›r. Bunun yan›nda, ö¤rencilerin güzel yaz› yazmas›na engel olmayacak flekilde do¤ru kalem tutma al›flkanl›¤› edinmelerini sa¤lar.

2. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

4. Serbest çizgi çal›flmas›: Bitiflik e¤ik yaz›ya haz›rlay›c› nitelikteki çal›flmalar› kapsar. Karalamalar, sürekli ve e¤ik çizgiler çizme bu aflamada yap›labilecek çal›flmalardand›r (Bkz. Çizelge 2.6). 5. Düzenli çizgi çal›flmas›: Harfleri yazmaya haz›rl›k niteli¤indedir. ‹ki çizgi tek aral›ktan oluflan sat›r aral›¤›na çizme etkinli¤inde; iki sat›r çizgisini aras› 2 cm dört çizgi üç sat›r aral›¤› olmal›d›r ((Bkz. Çizelge 2.5). Sat›r ve Çizgi Çal›flmas› Örnekleri Sat›r Örne¤i

Çizgi Örnekleri

B. Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme Bu aflamada sesi hissetme ve tan›ma, sesi okuma ve yazma, sesten anlaml› heceler, kelimeler ve cümleler oluflturma ile metin oluflturma çal›flmalar› yap›lmaktad›r. • Sesi hissetme ve tan›ma: Sesi hissetme ve tan›ma aflamas›, tan›t›lacak sesin ö¤renciler taraf›ndan fark edilmesini sa¤lamaya yöneliktir. Bu aflamada: 1. K›sa öyküler anlatma, drama yapma, tekerleme ya da flark› söyleme gibi etkinliklerle ses hissettirilir. 2. Sesin geçti¤i kelimeler örnekler buldurulur ve kelimeler söylenirken ilgili ses vurgulan›r (Bkz. Çizelge 2.6-Örnek-1). 3. Görsellerden yararlan›larak sesi ay›rt etme çal›flmalar› yap›l›r (Bkz. Çizelge 2.6-Örnek-2).

Çizelge 2.5 Sat›r ve Çizgi Çal›flmas› Örnekleri

38 Çizelge 2.6 Sesi Hissetme ve Tan›ma Aflamas› Uygulama Örnekleri

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Sesi Hissetme ve Tan›ma Aflamas› Uygulama Örnekleri Örnek 1. Adlar›nda “e” sesi geçen görsellerin altlar›ndaki kutuyu boyay›n›z.

Örnek 2. Görsellerden yararlanarak sesi hissettiriniz.

Çizelge 2.7 Sesi Okuma ve Yazma Aflamas› Uygulama Örne¤i

Sesi Okuma ve Yazma Aflamas› Uygulama Örne¤i

• Sesi Okuma ve Yazma: Sesin yaz›daki sembolü olan harflerin yazd›r›lmas› aflamas›, genifl ve kapsaml› bir süreçte gerçeklefltirilmektedir. Bu sürecin gerçeklefltirilmesi s›ras›nda dikkat edilecek hususlar afla¤›da aç›klanm›fl yap›lacak etkinliklere iliflkin örnek Çizelge 2.7’de verilmifltir.

2. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

1. Ö¤retmen harfin nas›l yaz›ld›¤›n› tahtada göstermeli ve harf ö¤rencilerle birlikte okunmal›d›r. 2. Al›flt›rma kitab›ndaki büyükçe çizilmifl harfin üzerinden ok yönünde yazma çal›flmas› yapt›rarak ö¤renciler harfin yaz›l›fl›na al›flt›r›lmal›d›r. 3. Ö¤rencilerin, sat›r aral›klar›na yaz›lm›fl harf örneklerinin üstünden kalemleriyle gitmeleri sa¤lanmal›d›r. 4. Ö¤renciler dört çizgi üç sat›r aral›ktan oluflan sat›r aralar›na harfleri yazmal›; ö¤rencilerin yazd›klar› harflerin do¤ru yaz›m› ve seslendirilmesine özen gösterilmelidir. 5. Yaz›lmas› zor olan (a, A, k, y, g, G, f) harflerden önce bu harflerin yaz›m›na yönelik haz›rlay›c› çizgi çal›flmalar› yap›lmal›d›r. Seslerin ö¤retiminde alfabedeki s›ralama de¤il Çizelge 2.8’daki s›ralama dikkate al›nmal›d›r. 6. Büyük harfler verilirken oluflturulan kelime ve cümlelerden yararlan›labilir. Bunun için özel adlar›n yaz›m kurallar›ndan ve cümleye büyük harfle bafllama kural›ndan hareket edilebilir. 7. Bitiflik e¤ik yaz›da C, Ç, I, ‹, J, O, Ö, P, S, fi, U, Ü, V, Z harflerinin büyük ve küçüklerinin benzer oldu¤u hissettirilmelidir. 8. Bitiflik e¤ik yaz›da harfler üsten ba¤lan›r ve harflerin noktalar› ve noktalama iflaretleri kelime yaz›m› bittikten sonra konur. 9. Bitiflik e¤ik yaz›da F, N, P, V, T harfleri yaz›l›fl özelli¤i bak›m›ndan kendinden sonra gelen küçük harfle ba¤lanmaz. Büyük harf yaz›ld›ktan sonra kalem kald›r›l›r. Ör: Fatma 10. Rakamlar matematik dersi program› ile ba¤lant›l› olarak birinci ses grubundaki ses ö¤retimi tamamland›ktan sonra aflamal› olarak verilmeye bafllanmal›d›r. 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 Çizelge 2.8 Programa Göre Öneri Ses Gruplar›

Programa Göre Öneri Ses Gruplar›

Grup

Küçük Harfler Sesler

Grup

Büyük Harfler Sesler

e, l, a, t

E, L, A, T

i, n, o, r, m

‹, N, O, R, M

u, k, ›, y, s, d

U, K, I, Y, S, D

ö, b, ü, fl, z, ç

Ö, B, Ü, fi, Z, Ç

g, c, p, h

G, C, P, H

€, v, f, j

⁄, V, F, J

• Heceler, Kelimeler ve Cümleler Oluflturma: Verilen ilk iki sesin ard›ndan bu seslerle ilgili hecelere ulafl›ld›¤› bu aflamada: 1. Elde edilen hecelerle okuma ve yazma çal›flmalar› yap›lmal›d›r. 2. Verilen her yeni ses önceki ö¤renilenlerle iliflkilendirilmeli, yeni hece ve kelimeler oluflturulmal›d›r.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

3. Her ses grubu tamamland›ktan sonra yap›lan çal›flmalar gözden geçirilip de¤erlendirilmeli, bir sonraki ses grubuna geçiflte ö¤rencilerin daha önce verilenleri ö¤renmifl olmalar›na dikkat edilmelidir. 4. Sesler verildikçe üretilen heceler artacak buna ba¤l› olarak kelime ve cümle oluflturma süreci de kolaylaflacakt›r. Bu süreçte elde edilen kelimelerden; özel adlarda cümle bafllar›nda büyük harf yaz›m› ve kullan›m›ndan efl zamanl› olarak yararlan›lmal›d›r. 5. Elde edilen kelime ve cümlelerin anlamlar› üzerinde durulmal›d›r. 6. Ö¤renciler kelime ve cümle oluflturmaya özendirilmelidir. Oluflturulan kelime ve cümleler okunmal› ve yaz›lmal›d›r. • Metin Oluflturma: Ö¤renilen kelime ve cümlelerden yararlan›larak metin oluflturulmal›d›r. Metin yazd›r›l›rken do¤ru yazmaya ve yaz› esteti¤ine özen gösterilmelidir. Ö¤renciler yaz›lar›n› dört çizgi ve üç aral›ktan oluflan sat›r çizgilerine yazmal›d›r. Ayr›ca kendi oluflturduklar› farkl› metinleri okumalar› yönünde cesaretlendirilmelidir.

C. Okuryazarl›¤a Ulaflma ‹lk okuma yazma ö¤retim sürecinin son aflamas› olan bu aflamaya serbest okuma yazma aflamas› da denilmektedir. Ö¤rencilerin fliirleri, tekerlemeleri, hikâyeleri ve okuma kaynaklar›ndan seçtikleri metinleri s›n›ftaki arkadafllar›na okumalar› sa¤lanmal›d›r. Ayr›ca kendilerini yaz›l› olarak ifade etmeleri ve yaz›lanlar› okuyarak paylaflmalar› sa¤lanmal›d›r. Yaz›lar›n› tek çizgili defter sat›r üzerinde yazmal›d›r. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Ses Temelli SIRA Cümle Yöntemi’ne göre ilk okuma yazma ö¤retiminin aflamalar›n› aç›klay›n›z. S‹ZDE

Ses Temelli Cümle Yöntemi Uygulama Örne¤i

Ü fi Ü N E L ‹ M Ses temelliDcümle yönteminin aflamalar› do¤rultusunda A, Y, O, N, Z seslerini kullan›larak haz›rlanm›fl örnek bir çal›flma Çizelge 2.9’da verilmifltir.

S O R U

Çizelge 2.9 Ses Temelli Cümle D ‹ K K A Uygulama T Yöntemi Örne¤i SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

AYONZ Harflerle Ses-Harf D ‹ K KBireflim AT (Hece oluflturma)

N N a

K ‹ T A P

‹NTERNET

Cümlelerle Bireflim (Metin oluflturma)

ay AMAÇLARIMIZ y

K ‹yT A P

T E L EoV ‹ Z Y O N

Sözcüklerle Bireflim (Cümle oluflturma)

SIRA S‹ZDE

a TELEV‹ZYON

Harf ve Hecelerle Bireflim (Sözcük kurma)

‹ N Ty ERNET

ay a+ya=aya ya+y=yay ya+ya= yaya o+ya=oya (Oya) oy

2. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

a z z z

a o z z o a n n a o

n n o o z z o

Çizelge 2.9 (Devam)

ya+z=yaz

Oya yaz.

Oya az yaz.

Oya

yaz.

Oya

yaz.

za+n=zan

Ozan oyna.

o+zan=ozan (Ozan)

Ozan az oyna.

o+na=ona oy+na=oyna

ay+na=ayna

Oya az yaz. Oya ayna yaz. Oya, oyna yaz. Ozan Oya ’ya yaz. Ozan Oya ’ya yaz.

Oya Ozan ’a yaz. Ozan

oyna.

De¤erlendirme Program›n bafl›nda belirlenmifl amaçlara ulaflt›raca¤› düflüncesiyle seçilen ve süreklilik, aflamal›l›k, kaynafl›kl›k ilkelerine göre düzenlenen ö¤renme yaflant›lar›n›n etkili olup olmad›¤›n›, amaçlara ne derece ulafl›ld›¤›n› belirlemeye yönelik olan öge de¤erlendirmedir. De¤erlendirme gerçek sonuçlarla beklenen sonuçlar aras›nda karfl›laflt›rma yapma olana¤› sa¤lad›¤› gibi gelecekteki etkinlikleri düzenlemeye yönelik ipuçlar› da vermektedir. ‹lk okuma yazma ö¤retim program›nda, ölçme de¤erlendirme, yap›lan bütün çal›flmalar›n bir parças› olarak düflünülmüfl; haz›rl›k aflamas›ndan bafllanarak okuryazarl›¤a ulafl›l›ncaya kadar bütün aflamalar›n de¤erlendirilmesi gereklili¤i üzerinde durulmufltur. Ayr›ca ö¤retmenin, ilk okuma yazma de¤erlendirme ölçe¤inde yer alan de¤erlendirme bafll›klar›n› temel alarak her ö¤rencinin geliflim düzeyini gösteren ayr›nt›l› de¤erlendirme ölçekleri haz›rlamas› gerekti¤i belirtilmifltir.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Özet

N A M A Ç

‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminin ‹lkö¤retim Program›ndaki Yeri Ça¤dafl toplumlarda, temel ö¤renme gereksinimlerini karfl›layabilme ve ö¤renmeyi sürdürebilme ça¤dafl toplum düzenine uyum gösterebilme, içinde yaflanan toplumun ifllevsel bir üyesi olabilme ve yaflam koflullar›n› düzenleyebilme büyük ölçüde okuma yazma becerisine sahip olma yoluyla gerçekleflmektedir. Konuflma ve dinleme becerilerinin bir ölçüde ailede edinildi¤i düflünüldü¤ünde, okuma ve yazma becerilerinin kazand›r›lmas›nda ve gelifltirilmesinde ilkö¤retim kurumlar›n›n önemi yads›namaz. ‹lkö¤retimin birinci s›n›fta kazand›r›lmaya bafllanan okuma ve yazma becerileri bireyin tüm yaflam› süresince kulland›klar› becerilerdir. Bu nedenle, okuma yazma ö¤retimi e¤itim etkinliklerinin planlad›¤› ilkö¤retim program›nda Türkçe Ö¤retim Program›n›n ayr›lmaz bir parças›d›r. ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminin Amaçlar› ‹lk okuma yazma ö¤retimi; çocuklar›n dil yetene¤ini gelifltirmeye katk› sa¤laman›n yan› s›ra, Türkçeyi do¤ru ve etkili kullanma, kendini ifade edebilme, okudu¤u ve dinledi¤i metin ve konuflmalar› anlayabilme, kazand›¤› dört temel beceriyi kullanarak geliflen dünya ve olaylar hakk›nda bilgi edinebilme, Türk dilini sevdirme, noktalama iflaretlerini ve kullan›ld›¤› yerleri kavratma, ö¤rencilerin sözlü anlat›mlar›n› gelifltirerek yaz›l› anlat›ma haz›rlama, büyük ve küçük temel bitiflik e¤ik harflerin yaz›l›fl biçimlerini ve yöntemlerini kavratarak, yazma becerilerini gelifltirme, bildi¤i ve ö¤rendi¤i sözcükleri de kullanarak, düzeyine uygun bir hikâye, metin ya da masal› anlama ve anlatma becerileri kazand›rma, okuma ve yazmayla ilgili araç ve gereçleri do¤ru ve ekonomik biçimde kullanma becerisi kazand›rmak ve gelifltirme amac›yla gerçeklefltirilir.

N A M A Ç

‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminin ‹lkeleri Dilin bilgiden çok beceriye dayal› oldu¤u düflünüldü¤ünde ilk okuma yazma ö¤retimi s›ras›nda ö¤retmen; s›n›fta bilgiye kullanmaya yönelik çal›flmalara yer vermeli, çal›flmalar› önceden planlamal›, ö¤retimde, basitten karmafl›¤a, somuttan soyuta, yak›ndan uza¤a bir yaklafl›m benimsenmeli, ö¤retimde görsel iflitsel araçlar kullan›lmal›, ö¤retme etkinlikleri ö¤rencilerin günlük yaflamlar› ile iliflkilendirilerek düzenlenmeli, ö¤rencilerin derse etkin olarak kat›l›m› sa¤lanmal›, ö¤retimde bireysel farkl›klar göz önünde bulundurulmal› ve ö¤rencilerde derse karfl› ilgi ve istek uyand›r›lmal›d›r. ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Programlar›n›n Geliflimi Türkiye’de Cumhuriyet Döneminin bafl›ndan beri uygulanan ‘Cümle yöntemi ya da çözümleme yöntemi (sözcük yöntemi bunlara dahildir) önce 1926 tarihli programda daha aç›k olarak da 1936 ve1948 programlar›nda ilk okuma yazma dersinin ö¤retim yöntemi olarak resmen kabul edilmifltir. 1968 ve 1982 ‹lkokul program›nda okuma yazmaya ö¤rencilerin anlayabilece¤i k›sa cümlelerden bafllayarak sözcüklere, sözcüklerden hecelere, hecelerin de içlerindeki harflerin sezdirilmesi yap›l›r. Bu çözümlemeler sonunda elde edilen sözcük, hece ve sezilen harflerle yeni sözcükler ve cümleler oluflturmal›d›r. 2004 Türkçe Dersi ‹lkö¤retim Program›nda okuma yazma ö¤retim yöntemi ses temelli cümle yöntemi olmufltur.

2. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

N A M A Ç

‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›n›n Temel Özellikleri ‹lkö¤retim Türkçe Dersi Program›’n›n bütünleyen parças› olarak düflünülen ilk okuma yazma ö¤retim program›nda, okuma yazmada yöntem; “Ses Temelli Cümle Yöntemi” ve Bitiflik E¤ik Yaz› olarak benimsenmifltir. ‹lk okuma yazma program› Türkçe Ö¤retim Program›ndan ayr› olarak ortaya konulmad›¤›ndan, program›n vizyonu, genel amaçlar› ve yaklafl›m› Türkçe program› ile ayn›d›r. Bu ba¤lamda, program; ö¤rencilerin hayat boyu kullanabilecekleri dinleme, konuflma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini kazanmalar›; bu becerileri kullanarak kendilerini biliflsel, sosyal ve duygusal yönlerden gelifltirmeleri; etkili iletiflim kurmalar›; Türkçe sevgisiyle, istek duyarak okuma-yazma al›flkanl›¤› edinmeleri amac›yla haz›rlanm›flt›r. Programda yap›land›rmac› yaklafl›m merkeze al›nmakla birlikte, çoklu zekâ gibi çeflitli e¤itim yaklafl›mlar›ndan da yararlan›lm›flt›r. ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›n›n Ögeleri E¤itim programlar›n›n temel ögeleri amaçlar, içerik, ö¤renme ö¤retme süreci ve de¤erlendirmedir. ‹lk okuma yazma ö¤retim program›nda; belirlenen temel amaçlara ulaflmak için ö¤renme süreci içinde planlanm›fl ve düzenlenmifl yaflant›lar sayesinde ö¤rencilerde görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve de¤erler kazan›m olarak ifade edilmifltir. ‹lk okuma yazma ö¤retim program›nda ses temelli cümle yöntemi ile gerçeklefl-

N A M A Ç

tirilen ilk okuma yazma ö¤retiminde daha önceden belirlenmifl bir içerik yerine, programda belirlenmifl harf gruplar› vard›r. Bu harf gruplar› do¤rultusunda ö¤rencilere harfleri kavratmaya yönelik etkinlikler düzenlenmesi öngörülmüfltür. Programda, Ö¤renme ö¤retme sürecinin tan›mlanmas› ve aflamaland›r›lmas› yaklafl›m›n›n benimsenmesi yerine, ö¤retim etkinlikleri Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin özellikleri do¤rultusunda düzenlenmifltir. Ölçme de¤erlendirme, yap›lan bütün çal›flmalar›n bir parças› olarak düflünülmüfl, haz›rl›k aflamas›ndan bafllanarak okuryazarl›¤a ulafl›l›ncaya kadar bütün aflamalar›n de¤erlendirilmesi gereklili¤i üzerinde durulmufltur. Ayr›ca ö¤retmenin, ilk okuma yazma de¤erlendirme ölçe¤inde yer alan de¤erlendirme bafll›klar›n› temel alarak her ö¤rencinin geliflim düzeyini gösteren ayr›nt›l› de¤erlendirme ölçekleri haz›rlamas› gerekti¤i belirtilmifltir. ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Süreçleri Etkinlik temelli bir süreç içinde gerçeklefltirilen ses temelli cümle yöntemine göre ilk okuma yazma ö¤retimi; ilk okuma yazmaya haz›rl›k, ilk okuma-yazmaya bafllama ve ilerleme (sesi hissetme ve tan›ma, sesi okuma ve yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler kelimelerden cümleler oluflturma ve metin oluflturma) ve okuryazarl›¤a ulaflma aflamalar›ndan oluflur. Bu süreçte düzenlenen etkinliklerde, araç-gereç kullan›m›na, ö¤renme ilkelerine uymaya özen gösterilmesi öngörülmüfltür.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Kendimizi S›nayal›m 1. Afla¤›daki becerilerinin hangisinin e¤itimi için ilk okuma yazma ö¤retimi bir gereklilik de¤ildir? a. Zihinsel becerilerin e¤itimi b. Duygusal becerilerin e¤itimi c. Duyusal becerilerin e¤itimi d. Sosyal becerilerin e¤itimi e. Yaflam becerilerinin e¤itimi 2. Afla¤›dakilerden hangisi ilk okuma yazma ö¤retiminin amaçlar›ndan biri de¤ildir? a. Anlama becerisi kazand›rma b. ‹fade becerisi kazand›rma c. Bilgi edinme becerisi kazand›rma d. ‹letiflim becerisi kazand›rma e. Planlama becerisi kazand›rma 3. Afla¤›dakilerden hangisi ilk okuma yazma ö¤retim sürecinde dikkate al›nmas› gereken özeliklerden biri de¤ildir? a. Bilgiyi kullanma çal›flmalar›na yer verilmesi b. Çal›flmalar›n önceden planlanmas› c. Ö¤retimde görsel iflitsel araçlar›n kullan›lmas› d. Yaz› ö¤retimine büyük bitiflik e¤ik harflerin hissettirilmesi ile bafllanmas› e. Etkinliklerin ö¤rencilerin günlük yaflamlar› ile iliflkilendirilerek düzenlenmesi 4. Afla¤›dakilerden hangisi Cumhuriyet’in ilk y›llar›nda kullan›lan ilk okuma yazma ö¤retim yöntemidir? a. Harf yöntemi b. Ses temelli cümle yöntemi c. Cümle yöntemi d. Çözümleme yöntemi e. Öykü yöntemi 5. Afla¤›da verilenlerin hangisinde; program, yöntem ve yaz› efllemesi do¤ru olarak belirtilmifltir? a. 1924 program›- harf ve cümle- dik temel harfler b. 1936 program›- harf ve cümle- bitiflik e¤ik yaz› c. 1948 program›- çözümleme- bitiflik e¤ik yaz› d. 1968 program›- çözümleme- dik temel harfler e. 1982 program›- bireflim- dik temel harfler

6. Afla¤›dakilerden hangisi 2004 ‹lk Okuma Yazma Program›n›n temel özelliklerinden biridir? a. ‹lk okuma yazmada ses temelli cümle yöntemi ve bitiflik e¤ik yaz› benimsenmifltir. b. Program›n temel yaklafl›m› ve vurgusu bireyin davran›flsal temelli bir ö¤renme gerçeklefltirmesine dayan›r. c. De¤erlendirme, ö¤retim süreci sonunda ürüne bak›larak gerçeklefltirilir. d. Seslerin kavrat›lmas› süreci sonunda yaz› ö¤retimine geçilir. e. Programda ünite temelli bir içerik sunulmufltur. 7. Afla¤›dakilerden hangisi ses temelli cümle yönteminin ö¤retimi s›ras›nda dikkat özelliklerinden biri de¤ildir? a. Ö¤rencilerin ön bilgilerinden hareket edilmesi b. A¤›rl›kl› olarak sentez yönteminden yararlan›lmas› c. K›sa sürede cümlelere ulafl›lmas› d. Hece tablosu kullan›lmas› e. Görsellerden yararlan›lmas› 8. Afla¤›dakilerden hangisi ses temelli cümle yönteminin ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme aflamas›n›n bölümlerinden biri de¤ildir? a. Sesi hissetme ve tan›ma b. Sesi okuma ve yazma c. Sesten heceler, hecelerden sözcükler oluflturma d. Cümlelerden sözcüklere ulaflma e. Metin oluflturma 9. Afla¤›dakilerden hangisi ilk okuma yazma sürecinin son aflamas› olan ve serbest okuma yazma aflamas› olarak da nitelendirilen aflamad›r? a. Metin oluflturma b. Okuryazarl›¤a ulaflma c. Heceler, kelimeler ve cümleler oluflturma d. Sesi okuma yazma e. Sesi hissetme ve tan›ma 10. Afla¤›dakilerden hangisi yazmaya haz›rl›k aflamas›nda yap›lacak etkinliklerdendir? a. Görsellerden yararlan›larak ses hissettirilir. b. Sesin geçti¤i kelimeler buldurulur. c. Sesi ay›rt etme çal›flmalar› yapt›r›l›r. d. Boyama etkinlikleri yapt›r›l›r. e. Hecelerle okuma yazma çal›flmalar› yapt›r›l›r.

2. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

Yaflam›n ‹çinden 12.07.2005

“

Okuma Yazmada Yeni Yöntem Okuma yazma oran›m›z, onca kampanyaya ra¤men hâlâ yüzde 80’lerde. Aktif okur yazarlar›n oran› ise tam bir felaket. Yüzde 15 civar›nda. Daha da vahimi, giderek azal›yor olmas›. Kitap ve gazete sat›fllar›, bunun en aç›k göstergesi. 30 y›l öncesinin tirajlar› bugünden daha iyiydi... Zor da olsa okuma yazma bilen bir toplum oluflturmaya çal›flsak da, maalesef okuryazar bir toplum yaratamad›k. Peki bunun kabahatlisi kim? E¤itim sistemi mi, televizyon ve bilgisayarlar m›, okumaktan çok konuflmaya dayal› genetik kültürümüz mü, yoksa çok daha farkl› nedenler mi? Bu konuda derin bir üzüntü içerisinde olan Milli E¤itim Bakanl›¤›, sonunda iflin s›rr›n› çözmüfl. Me¤erse tüm kabahat, okuma yazma ö¤renme sistemindeymifl!.. Önümüzdeki ö¤retim y›l›nda yeni müfredat program›yla hem daha k›sa sürüde okuma yazma ö¤renecek hem de elimizden kitab› ve kalemi düflürmeyecekmifliz. Yeni sistem, çocuklar›m›za sadece okuma yazma ö¤retmekle kalmay›p, Türkçeyi daha etkili ve güzel kullanma, iletiflim kurma, problem çözme, karar verme ve yarat›c› yeteneklerimizin geliflmesi konusunda da yard›mc› olacakm›fl. Sizleri bilmem ama ben okuma yazma ö¤renmeye harflerle bafllam›flt›m. Aylarca çizgi çiziktirdikten sonra önce büyük harfleri, ard›ndan da küçük harfleri ö¤renmifltik. Daha sonra hece, kelime ve cümleler gelmiflti. Bunun ad›na o zamanlar tüme gidim yöntemi deniliyordu. Yani önce tek tek parçalar ö¤reniliyor, ard›ndan da bütün tamamlan›yordu. Sonraki y›llarda bize ö¤retilenin tam tersi yap›ld›. Bu kez tümden gidifl yöntemi uyguland›. Ö¤renci önce cümleyi, ard›ndan kelimeyi ve heceleri, en sonunda da harfleri ö¤renmeye bafllad›. fiimdi ise ö¤renci önce sesleri ö¤renecekmifl. Yani B’yi be, C’yi ce diye de¤il. Peki nas›l? ‹flte o uzun bir hikâye. Fikret Ö¤retmen (Bal), üflenmemifl ve bu konuda genifl bir araflt›rma yapm›fl. Yeni sistemde S harfine art›k se denmeyecekmifl. Bu ses, y›lan›n ç›kard›¤› sesle ya da hava kaç›ran lastikten ç›kan hava biçiminde tan›t›lacakm›fl. Z harfi de bundan böyle ze fleklinde de¤il ar›n›n ç›kard›¤› sese benzetilerek ö¤retilecekmifl. Peki bu yöntem, evde kar›fl›kl›k yaratmayacak m›? T›pk› matematikte oldu¤u gibi. Harflerle, kümelerle matemati¤i modernize edece¤iz diye ne-

siller aras›nda kopukluk yarat›lmad› m›? Üniversite mezunu anne babalar›n ilkö¤retim 3’üncü, 4’üncü s›n›fta ö¤renim gören çocuklar›n karfl›s›nda aciz kalmalar› bu yüzden olmad› m›? Her neyse, biz yine konumuza dönelim. Yeni sistemle, yani ses temelli cümle yöntemi ile çocuklar›m›z sadece okuma yazma ö¤renmekle kalmay›p do¤ru telaffuz, ak›c› konuflma ve her türlü sesi birbirinden ay›rt etme yetene¤i de kazanacaklarm›fl. Benim merak etti¤im, hayat›nda hiç y›lan sesi ya da patlak lastik sesi duymayan bir çocu¤a, bu sesi nas›l anlataca¤›m›z. Eee, o da ö¤retmenlerin ve anne babalar›n yarat›c›l›¤›na kal›yor... Umar›z yeni yöntem baflar›l› olur. Ama sanki daha altyap› tümüyle haz›r de¤il. Geçen ö¤retim y›l›nda 9 kentte pilot olarak uygulanan yeni sistemden çatlak sesler gelmeye devam ediyor. Di¤er okullardaki çocuklar okuma yazma ö¤rendi, bizimki hâlâ harflerle u¤rafl›yor diye okul de¤ifltiren veliler de, hâlâ haf›zalarda. Dahas› ortada Talim Terbiye’nin onay›ndan geçmifl ders kitaplar› da henüz yok. E¤itimde yeni giriflimler elbette çok önemli. Ama ö¤retmeni ve velileri bu konuda yeterince bilgilendirmeden at›lacak her ad›m, sanc›lar› da beraberinde getirecektir. Özetin özeti: E¤er uygulama ertelenmezse gelecek y›l e¤itimde cümbüfle haz›r olun. Matematik gibi okuma yazma ö¤retirken de s›n›fta kal›rsak flafl›rmay›n!..

”

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›

1. c

S›ra Sizde 1 ‹lk okuma yazma ö¤retiminin ilkö¤retime dönük amaçlar›; çocuklar›n dil yetene¤ini gelifltirmeye katk› sa¤lama, Türkçeyi do¤ru ve etkili kullanma, kendini ifade edebilme, düzeyine uygun metinleri okuma ve anlama, dinledi¤i metin ve konuflmalar› anlama, edindi¤i okuma becerisini kullanarak bilgi edinebilme, büyük ve küçük temel bitiflik e¤ik harflerin yaz›l›fl biçimlerini ve yöntemlerini kavratarak yazma becerilerini gelifltirme, bildi¤i ve ö¤rendi¤i sözcükleri de kullanarak düzeyine uygun bir hikâye, metin ya da masal› anlama ve anlatma becerileri kazand›rma, okuma ve yazmayla ilgili araç ve gereçleri do¤ru ve ekonomik biçimde kullanma becerisi kazand›rma ve gelifltirme olarak s›ralanabilir.

2. e

3. d

4. a

5. d

6. a

7.d

8. d

9. b

10. d

Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminin ‹lkö¤retim Program›ndaki Yeri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminin ‹lkö¤retim Program›ndaki Yeri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminin ‹lkö¤retim Program›ndaki Yeri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Programlar›n›n Geliflimi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Programlar›n›n geliflimi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›n›n Temel Özellikleri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›n›n Temel Özellikleri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›n›n Ögeleri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›n›n Ögeleri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›n›n Ögeleri” bölümünü gözden geçiriniz.

S›ra Sizde 2 Tarihi süreç incelendi¤inde pek çok ülkede oldu¤u gibi, Türkiye’de de ilk okuma yazma ö¤retimine bireflim (harf) yöntemi ile bafllanm›fl, zamanla bu yöntem yerini kendisine göre daha geliflmifl bir yöntem olan kelime yöntemine b›rakm›flt›r. Kelime yöntemi de zamanla psikoloji bilimindeki geliflmeler nedeniyle yerini çözümleme yöntemine b›rakm›fl ve çözümleme yöntemi, 1968 ‹lkö¤retim Program› ile 1982 ‹lkö¤retim Okullar› Türkçe E¤itim Program›’nda ilkö¤retim okullar›nda uygulanabilir tek geçerli yöntem olarak kabul edilmifltir. 2004 Türkçe Dersi ‹lkö¤retim Program›nda okuma yazma ö¤retim yöntemi “Ses Temelli Cümle Yöntemi” olmufltur. S›ra Sizde 3 Eski ve yeni ilk okuma yazma ö¤retim program›, felsefesi ve temel yaklafl›m› bak›m›ndan karfl›laflt›rd›¤›nda; eski program davran›flç› yaklafl›m, yeni program ise yap›land›rmac› yaklafl›m felsefesiyle haz›rlanm›flt›r. Bu do¤rultuda yeni programda; ö¤renme s›ras›nda ö¤rencinin yeni bilgileri eski bilgileriyle karfl›laflt›rarak, zihinsel olarak yeniden bir biçime sokmas› temel al›nm›flt›r. S›ra Sizde 4 Ses Temelli Cümle Yöntemin göre ilk okuma yazma ö¤retiminin aflamalar›; 1. ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k; 2. ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme a) Sesi hissetme ve tan›ma b) Sesi okuma ve yazma c) Sesten heceler, hecelerden kelimeler kelimelerden cümleler oluflturma d) Metin oluflturma ve 3. Okuryazarl›¤a ulaflmad›r.

2. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›

Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar Akyol, Hayati. (2005). Türkçe ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi. Ankara: PegemA Yay›nc›l›k. Binbafl›o¤lu, Cavit. (2005). “‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retim Program›.” E¤itimde Yans›malar: VIII Yeni ‹lkö¤retim Programlar›n› De¤erlendirme Sempozyumu. Ankara. ss. 122-135. Carter, Carol, Joyce Bishop ve S. Lyman Kravits. (2005). Keys to Effective Learning. 3rd. Ed. New Jersey: Printice Hall. Çelenk, Süleyman. (2005). “Yeni ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program›n›n De¤iflik Ö¤retim Yaklafl›mlar›n›n Ifl›¤›nda De¤erlendirilmesi”. E¤itimde Yans›malar: VIII Yeni ‹lkö¤retim Programlar›n› De¤erlendirme Sempozyumu. Ankara: ss:108-121. Dodd, Barbara and Alex Carr. (2003). “Young Children’s Letter-Sound Knowledge,” Language Speech and Hearing Services in Schools. 34; 128-137. Kavcar, Cahit, Ferhan O¤uzkan ve Sedat Sever. (1997). Türkçe Ö¤retimi. Ankara: Engin Yay›nlar›. Köksal, Kemal. (2001). Okuma Yazman›n Ö¤retimi. Ankara: PegemA Yay›nc›l›k. Nohl, Arnd-Michael, Fevziye Say›lan. (2004). Türkiye’de Yetiflkinler ‹çin Okuma Yazma E¤itimi. Temel E¤itime Destek Projesi Teknik Raporu (Milli E¤itim Bakanl›¤›/Avrupa Komisyonu), URL: http://www.meb.gov.tr/duyurular//Proj/ TEDP Bilgilendirme.pdf adl› siteden 09.08.2004 tarihinde al›nm›flt›r. Özcan, Ali Osman. (1992). “‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Programlar›n›n Gelifltirilmesi”, Hacettepe Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi. 8; 167-178. Strain, B. Lucille. (2003). “Language and Diversity Training: Critical Emphases Needed in Education of Literacy Teachers”, Educational Researcher. 32, 5; 33-37. Tompkins, Gail, E. (1997). Literacy for The TwentyFirst Century: A Balanced Approach. Merill, an Imprint of Prentice Hall Upper Saddle River, New Jersey, Colombus, Ohio. Yetkin, Düfllem ve Özer Daflcan. (2006). Son De¤iflikliklerle ‹lkö¤retim Program› 1-5 S›n›flar. Ankara: An› Yay›nc›l›k.

‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

Bu ünitede, ilk okuma yazmaya haz›rl›¤›n tan›m› ve önemi, erken okuma yazma davran›fllar›na iliflkin görüfller, erken okuryazarl›¤› etkileyen önemli özellikler, ilk okuma yazma haz›rl›k program›n› etkileyen önemli özellikler, ilk okuma yazma haz›rl›k program›n›n özellikleri, de¤erlendirilmesi ve ilk okuma yazma haz›rl›k etkinliklerine yer verilecektir.

Amaçlar

N N N N N N N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra; ‹lk okuma ve yazmaya haz›rl›¤› tan›mlayabilecek ve önemini aç›klayabilecek, Erken okuma ve yazma davran›fllar›na iliflkin görüflleri aç›klayabilecek, Erken okuryazarl›¤› etkileyen önemli özellikleri kavrayabilecek, ‹lk okuma yazma haz›rl›k program›n› etkileyen önemli özellikleri kavrayabilecek, ‹lk okuma ve yazma haz›rl›k program›n›n özelliklerini aç›klayabilecek, ‹lk okuma yazmaya haz›rl›¤›n de¤erlendirilmesini kavrayabilecek, ‹lk okuma yazma haz›rl›k etkinliklerini aç›klayabileceksiniz.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Örnek Olay A¤ustos ay›n›n son günlerinde okulda haz›rl›klar bafllam›flt›. Ayfle Ö¤retmen mesle¤inde üçüncü y›l›n› doldurmufltu. Bu y›l ilkö¤retim birinci s›n›f› okutacakt›, çok heyecanl›yd›. ‹nternet’te birinci s›n›f ilk okuma yazma haz›rl›k program›na iliflkin neler bulabilirim diye bak›n›rken bir sitede ö¤retmenlerin ilk okuma yazma program›na iliflkin yazd›klar› flu sat›rlar dikkatini çekti ve birçok defa okudu. “Erzurum’un bir ilçesinin bir saat uzakl›¤›ndaki bir köy... Köye ulaflmak için haftada iki defa araba var, ulafl›m zor. Velilerin maddi durumu çok kötü, okula kat›l›mlar› hiç yok denecek kadar az. Çocuklar›na bir kurflun kalem, silgi alacak durumlar› yok. Defterlerini, kalemlerini biz ö¤retmenler bir flekilde sa¤l›yoruz. Ancak kitap, kitapl›k, boya, oyuncak alacak para yok. Çocuklar 7 yafl›na bast›¤› halde iyi beslenmedi¤i için minicik elleri kalem tutmakta zorlan›yor. Çizgi çal›flmas› yap›lmas› ve kitaplarda verilen iki sayfal›k haz›rl›k çal›flmalar› bu çocuklar› el yaz›s›na haz›rlamaya yetmiyor...” Ayfle Ö¤retmen her zaman ö¤retmenlik yapt›¤› okulun çok s›n›rl› imkanlar› oldu¤unu düflünüp üzülürdü. Bu sat›rlar› okuyunca kendi okulundaki s›n›rl›l›klar›n yan› s›ra var olanlar› belirleyerek neler yapabilece¤ini düflündü. Okulun bir kitapl›¤› vard› ancak ilkö¤retim birinci s›n›f ö¤rencileri için kitap yok denecek kadar azd›. Kitap bulma konusunda endiflelerini arkadafllar›yla ve velilerle paylaflmaya karar verdi. ‹lk okuma yazma program›na bafllamadan önce haz›rl›k program›nda neler yap›lmas› gerekti¤ini düflündü, s›n›f› kalabal›k olacakt›. Müdür bey geçenlerde yap›lan bir toplant›da bir s›n›fa otuz befl-k›rk çocu¤un kaydedildi¤ini duyurmufltu. ‹nternet’te okuduklar›n› ve kendi okulunun flartlar›n› tekrar düflündü. Okulunda ve ülkemizdeki birçok okulda e¤itimi s›n›rlayacak sorunlar vard›, s›n›flar kalabal›kt›. Bu s›n›rl›l›klar, iyi düflünülerek haz›rlanan bir ilk okuma yazma haz›rl›k program›, etkinlikler ve de¤erlendirmelerle en aza indirilebilirdi.

Anahtar Kavramlar • • • •

‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k Okumaya Haz›r Olma Geliflen Okuryazarl›k Güdülenme

• • • •

Okuma Yazma Ortam› Çevre Yaz›lar› Sesli Kitap Okuma De¤erlendirme

‹çindekiler • G‹R‹fi • ‹LK OKUMA YAZMAYA HAZIRLI⁄IN TANIMI VE ÖNEM‹ • ERKEN OKUMA YAZMA DAVRANIfiLARINA ‹L‹fiK‹N GÖRÜfiLER • Okumaya Haz›r Olma • Geliflen Okuryazarl›k • ERKEN OKURYAZARLI⁄I ETK‹LEYEN ÖNEML‹ ÖZELL‹KLER • ‹LK OKUMA YAZMA HAZIRLIK PROGRAMINI ETK‹LEYEN ÖNEML‹ ÖZELL‹KLER • ‹LK OKUMA YAZMA HAZIRLIK PROGRAMININ ÖZELL‹KLER‹ • ‹LK OKUMA YAZMAYA HAZIRLI⁄IN DE⁄ERLEND‹R‹LMES‹ • ‹LK OKUMA YAZMA HAZIRLIK ETK‹NL‹KLER‹

3. Ünite - ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

G‹R‹fi Okuryazarl›k, ilkö¤retimden önce bafllayan ve yetiflkinli¤e kadar devam eden biliflsel, sosyal, dilsel yönleriyle karmafl›k ve aktif bir süreç olarak tan›mlanmaktad›r. Etkin bir flekilde iletiflim kurmak ve dünyaya iliflkin bilgileri ö¤renmek için gelifltirilen, bireysel bir beceri olan okuryazarl›k; okuma, yazma, konuflma, dinleme ve düflünme becerilerini içerir. Çocuklar bu becerileri okulda ve gerçek yaflam ortamlar›nda ö¤retmen, aile ve yafl›tlar› taraf›ndan desteklenerek, bireysel deneyimleriyle ö¤renirler (Teale ve Sulzby, 1986). Okuma ve yazma, e¤itimin, ö¤renmenin en önemli ögelerindendir. Okuma ve yazma devam eden bir süreç oldu¤u için ö¤retmenler bu sürecin ifllevlerini, okuma ve yazma gelifliminin önemli özelliklerini bilmelidirler. Bu bilgiler gelifltirilmeli, gözden geçirilmeli ve zenginlefltirilmelidir. Çünkü çocuklar kendili¤inden yeterli okuyucu olmazlar. Çocuklar›n iyi okuyucu olmalar› için geliflimleri ilk okuma yazma haz›rl›k döneminden bafllayarak ö¤retmenleri ve aileleri taraf›ndan çok yak›ndan takip edilmeli ve de¤erlendirilmelidir. Bu ünitede ilk okuma yazmaya haz›rl›¤›n tan›m› ve önemi, erken okuma yazma davran›fllar›na iliflkin görüfller, erken okuryazarl›¤› etkileyen önemli özellikler, ilk okuma yazma haz›rl›k program›n› etkileyen önemli özellikler, ilk okuma yazma haz›rl›k program›n›n özellikleri, de¤erlendirilmesi ve ilk okuma yazma haz›rl›k etkinliklerine yer verilecektir.

‹LK OKUMA YAZMAYA HAZIRLI⁄IN TANIMI VE ÖNEM‹ ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k; okuma ve yazma ö¤renebilmek için gerekli olan görsel, iflitsel ay›rt etme, dinleme ve anlama gibi becerilerin gelifltirilmesini içerir. Okuma ve yazmaya iliflkin ilk deneyimler çocu¤un do¤umundan formel okuma yazma e¤itiminin bafllamas›na kadar devam eder. Bu deneyimler okuma ve yazmaya haz›rl›k olarak kabul edilmektedir. ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k ise bu bilgilerin de¤erlendirilip gelifltirilmesi için ilkö¤retim birinci s›n›f›n bafllang›c›nda okuma ve yazmaya iliflkin yap›lan tüm haz›rl›klard›r. Etkili bir ilk okuma yazma program› çocuklar›n okuma ve yazma öncesi deneyimlerinin üstüne kurulur ve gelifltirilir (Heilman, Blair ve Rupley, 1990). ‹lk okuma yazma öncesinde okumaya haz›r olma kavram› önemlidir. Okumaya haz›r olma çocu¤u formel okuma yazma ö¤retimine haz›rlayan ö¤renmeler ve davran›fllard›r. ‹lk okuma yazmaya haz›rl›kta çocuklar›n harfleri ve harflerin aras›ndaki benzerlikleri ve farkl›l›klar› fark etmesi, sesleri ay›rt etmesi, renkleri belirlemesi, topu z›platmas›, tek ayak üstünde durmas› gibi davran›fllar›n çocuklar›n baflar›l› olmalar›nda yard›mc› olduklar› düflünülmektedir. Bu becerilerin bir k›sm› ilk okuma yazmaya haz›rl›k program›nda kazan›labilece¤i gibi okul öncesi, anaokulunda da kazan›labilir. Çocuklar›n okuma ve yazmaya iliflkin önceden edindikleri bilgiler, ilk okuma ve yazmaya haz›rl›k program›nda önemli oldu¤u için bu bölümde erken okuma yazma davran›fllar›na iliflkin görüfllere yer verilecektir.

ERKEN OKUMA YAZMA DAVRANIfiLARINA ‹L‹fiK‹N GÖRÜfiLER Çocuklar›n erken okuma yazma davran›fllar›na iliflkin iki görüfl bulunmaktad›r: Okumaya haz›r olma ve geliflen okuryazarl›k.

Okuma ve yazmaya iliflkin ilk deneyimler çocu¤un do¤umundan formel okuma yazma e¤itiminin bafllamas›na kadar devam eder. ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k, bu bilgilerin de¤erlendirilip gelifltirilmesi için ilkö¤retimin bafllang›c›nda okuma ve yazmaya iliflkin yap›lan tüm etkinliklerdir.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Okumaya Haz›r Olma

Haz›r olma kavram›, okuma ve yazmaya iliflkin ö¤renilen tüm bilgileri içerir.

‹lkö¤retim birinci s›n›fa bafllamadan önce okuma ve yazmaya iliflkin kavramlar›n ö¤renilmesi 1920’lere kadar kabul görmüyordu. Bu konudaki yayg›n düflünce, çocuklar›n ilkö¤retim birinci s›n›fa bafllad›klar›nda okumay› ve yazmay› ö¤renmeleriydi. Çocuklar okula bafllad›klar›nda hepsine ayn› bilgiler ayn› h›zda ö¤retilip çocuklardan ö¤renmeleri bekleniyordu. Bu durumda çocuklar›n ço¤unlu¤unun baflar›s›z olmas› 1920’lerde e¤itimcilerin ilkö¤retim birinci s›n›ftan önce yap›lacak e¤itimi tart›flmalar›na ve ilk okuma yazmaya haz›rl›k kavram›n› gözden geçirmelerine neden olmufltur(Nielsen ve Monson, 2001). Okumaya haz›r olma görüflü 1920’lerde kabul edilmeye bafllanm›flt›r. “Okuma” ve “haz›r olma” kavramlar›ndan oluflmufltur. “Haz›r olma” kavram›, okuma yazmaya iliflkin ö¤renilen tüm bilgiler için kullan›lm›flt›r (Reutzel ve Cooter, 1996). Bu dönemde okumaya haz›r olmayla ilgili birçok test oluflturularak çocuklar›n okuma ö¤retimine haz›r olmalar› de¤erlendirilmifltir. Bu testlerin yan›s›ra materyal ve etkinlikler düzenlenerek harfleri tan›ma, görsel ve iflitsel ay›rt etme becerileri üstünde durulmufltur. Okumaya haz›r olmaya iliflkin çal›flma kitaplar› ve di¤er materyallerin kullan›lmas›yla, okuma yazman›n ö¤retilmesinde önemli oldu¤u düflünülen olgunlu¤un do¤al olarak oluflmas› beklenmeden, ö¤retim ve deneyimlerle geliflebilece¤i düflüncesi kuvvetlenmifltir. Okumaya haz›r olma materyallerinin haz›rlanmas› ve kullan›lmas› 1930’lardan bu yana geliflmifltir. Okumaya haz›r olma görüflüne göre çocuklar bu beceri setlerinde baflar›l› olmal›, beceriler de kurall›, s›ral› bir flekilde ö¤retilmelidir. Bu baflar› okuma yazman›n ö¤renilmesinde ön koflul olarak görülmüfltür. Hall (1987)’e göre okumaya haz›r olma görüflü flu varsay›mlar üzerine kurulmufltur: a) okuma öncelikle seslerin aras›ndaki iliflkilerin anlafl›lmas›n› içeren görsel alg›lama sürecidir, b) çocuklar belirli bir geliflim basama¤›na gelmeden ya da baflar›l› olmadan okumay› ö¤renmeye haz›r de¤illerdir, c) çocuklara okuma, formel, sistematik ve s›ral› bir flekilde ö¤retilir, d) çocuklar, ön koflul olan temel becerileri ö¤renmeden önce okumay› ö¤renemezler, e) temel okuma becerileri ba¤›ms›z olarak ö¤retilebilir. Okumaya haz›r olma kavram› bu varsay›mlara dayand›¤› için okumaya haz›r olmayla ilgili yap›lan araflt›rmalarda yafl, cinsiyet, olgunluk, zekâ, görsel ve iflitsel ay›rt etme, dinleme becerileri, anlama, okumay› ö¤retme yöntemleri, alg›lama, motor becerileri ve alfabeye iliflkin bilgilerin önemi üzerinde durulmaktad›r (Reutzel ve Cooter, 1996).

Yafl Okumaya haz›r olma kavram›nda önemli bir varsay›m, çocuklar›n okuma ö¤retiminden faydalanabilmeleri için belirli bir yafla gelmeleri gerekti¤idir. Araflt›rmac›lar, aileler ve ö¤retmenler bu basama¤a ne zaman gelindi¤ini, okumay› ö¤renmede çocu¤un yafl›yla baflar›s› aras›nda iliflki olup olmad›¤›n› araflt›rm›fllard›r. Araflt›rma sonuçlar› çocuklar›n okumay› baflar›yla ö¤rendi¤i baz› ülkelerde ilk okuma yazma ö¤retiminin befl yafl›nda, baz› ülkelerde ise yedi yafl›nda bafllad›¤›n› göstermektedir. E¤itimci ve araflt›rmac›lar okuma baflar›s›nda çocu¤un yafl›na de¤il, okuma yazma program›n›n uygunlu¤una bak›lmas› gerekti¤ini savunmakta, ö¤retim uygulamalar› ve ö¤retmenin çocuk geliflimine ve ö¤renmeye iliflkin bilgilerinin, düzenlenen program› ve s›n›f ortam›n› etkiledi¤ini vurgulamaktad›rlar (Nielsen ve Monson, 2001).

3. Ünite - ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

Cinsiyet Okuma ve yazman›n ö¤renilmesinde cinsiyetten çok kültürün etkili oldu¤u belirlenmifltir. Araflt›rmalar, okuma yazma baflar›s›nda cinsiyet farkl›l›¤›n›n zay›f bir gösterge oldu¤unu belirlemifltir.

Zekâ Okumay› ö¤renme zihinsel becerilerle ilgilidir. Baz› araflt›rmalarda genel zekân›n okumay› ö¤renmede önemli bir etken oldu¤unu belirlese de zekân›n okuma baflar›s›nda güvenilir tek bir gösterge olmad›¤› düflünülmektedir. Okumay› ö¤renmenin zihinsel becerilere belli bir oranda ba¤l› oldu¤u ancak okuma materyalinin güçlük derecesinin, kullan›lan yöntemlerin ve çocu¤a yap›lan desteklerin ö¤renmeyi etkiledi¤i üstünde durulmaktad›r (Akyol, 2005).

Görsel Beceri Okuma ve yazmay› ö¤renmede görme duyusunun önemli bir rol oynad›¤› kabul edilmektedir. Bu nedenle ö¤retmenlerin s›n›fta çal›fl›rken görmeye iliflkin problemlere dikkat etmeleri gerekir. Okumaya haz›r olmada di¤er önemli bir beceri görsel ay›rt etmedir. Görsel ay›rt etme, iki ya da daha fazla görsel uyarandaki farkl›l›klar› ve benzerlikleri ay›rt etme becerisidir. Okuyucular için görsel uyaranlar harfler ve sözcüklerdir.

‹flitsel Beceri Okuma ve yazma ö¤retiminde sese iliflkin yap›lan çal›flmalarda iflitsel beceri çok önemlidir. ‹flitsel ay›rt etme, iki ya da daha fazla iflitsel uyaran aras›ndaki benzerlikleri ve farkl›l›klar› ay›rt etme becerisidir. ‹flitsel ay›rt etme becerisi, sese iliflkin becerilerin ö¤retilmesinde ve seslerin sözcük içinde birlefltirilmesinde kullan›l›r. Bu nedenle, iflitsel ay›rt etme becerisi gelifltirmek için yaln›z çevre sesleri ya da tekerlemelerle de¤il harflerin sesleri ile ilgili de çal›fl›lmal›d›r.

Okumay› Ö¤retme Yöntemleri Okuma yazma ö¤retiminde çocuklar›n okumay› daha iyi ö¤renmesi için kullan›lan yöntemler önemlidir. Ancak kullan›lan yöntemlerin tek bafl›na okuma yazma baflar›s›n› olumlu etkiledi¤ine iliflkin bir sonuç elde edilememifltir.

Dinleme Anlama Dinledi¤ini anlama formel okuma yazma ö¤retiminde önem tafl›maktad›r. ‹flitsel ay›rt etme becerisi dinleme anlaman›n önemli bir parças›d›r. Küçük çocuklara dinleme becerileri do¤rudan ö¤retilmelidir. Hikâye dinleme, oyun oynama, bilmece, tekerleme söyleme gibi etkinlikler ilk okuma yazma çal›flmalar› bafllamadan önce ö¤retmen taraf›ndan yönlendirilen çocuklarla yap›lmas› gereken çal›flmalard›r.

Alfabe ve Ses Bilgisi Çocuklar›n yeterli okuyucu ve yazar olabilmeleri için seslere iliflkin bilgileri ö¤renmeleri gerekti¤i tart›fl›lmaktad›r. Sese iliflkin bilgiler okuman›n ö¤retilmesinde ön koflul olarak görülmektedir. Yap›lan araflt›rmalar, erken yafllarda yap›lan ses ö¤retiminin ilkö¤retim birinci s›n›f sonunda çocuklar›n okumada daha baflar›l› olmalar›n› sa¤lad›¤›n› göstermektedir. Bu çal›flmalar, sese iliflkin bilgilerin ö¤retilmesinin birinci s›n›f sonunda okuma baflar›s›nda etkili oldu¤unu göstermekle birlikte sese

Okumaya haz›r olma görüflünde küçük çocuklara dinleme becerilerinin do¤rudan ö¤retimi önemlidir. Hikâye dinleme, oyun oynama, bilmece, tekerleme söyleme gibi etkinlikler yap›lmal›d›r.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

iliflkin çal›flmalar›n anlaml› ve ilgili bir dil kullan›larak yap›lmad›¤› durumlarda etkili olmad›¤›n› vurgulamaktad›r. Ses ö¤retiminde amac›n çocuklara harf-ses iliflkileri için kural ö¤retmek olmad›¤›, alfabenin ilkelerini ö¤retmek oldu¤u bilinmektedir. Ses ö¤retimine fazla süre ayr›lmamas›, çal›flma ka¤›tlar›yla uygulama yap›lmas› yerine olaylar›n iliflkili bir flekilde aç›kland›¤› metinlerde uygulama yap›lmas›n›n önemi üstünde durulmaktad›r. Ses çal›flmalar› ve alfabeye iliflkin bilgiler okuman›n anlama boyutunu gelifltirmese de, bu tür bilgilerin ilk okuma yazmada baflar›l› olmak için gerekli oldu¤u düflünülmektedir. Okumaya haz›r olma kavram›n›n okuma yazma ö¤retiminde önemli bir görüfl oldu¤u ancak kötü bir flekilde uyguland›¤› düflünülmektedir (Teale ve Sulzby, 1986). Okuma yazma öncesinde edinilen bilgilerle ne demek istendi¤ine iliflkin bir fikir birli¤i bulunmad›¤›, dil ve yukarda bahsedilen di¤er baz› özelliklerin okulda çocu¤un okuma yazma geliflimini etkiledi¤i kabul edilmekte ancak çocuklar›n geliflimlerine iliflkin kararlarda çocu¤un edindi¤i bilgiler ve deneyimlerden çok d›fl etkenlerin önemsendi¤i vurgulanmaktad›r. Okumaya haz›r olma görüflü okul öncesinin önemini vurgulamaktad›r. Okuma ö¤retiminde alfabe ve seslere iliflkin ön bilgilerin baflar›l› olmada ön koflul oldu¤u düflünülmektedir. Chall (1983)’a göre okuma geliflimini de okuma öncesi ilk evredir ve 6 yafla kadar olan çocuklar bu evreye girmektedir. Bu evrede çocuklar›n; a) okuyor gibi yapt›klar›n›, daha önce bak›lan ya da ona okunmufl bir kitab›n sayfalar›na bakarak hikâyeyi anlatabildiklerini, b) alfabedeki harflerin isimlerini, c) baz› iflaretleri ve kendi isimlerini tan›d›klar›n›, d) kitap, kalem ve kâ¤›tlarla oynad›klar›n› belirtmektedir. Ailesi ya da bir yetiflkin taraf›ndan çocu¤a kitap okunup bu okumalarda çocu¤un kitapla ilgisine karfl›l›k verilmiflse kitap, kâ¤›t, kalem ve harflerle ilgilenmesi için f›rsatlar yarat›lm›flsa çocu¤un bu evredeki davran›fllar› gerçeklefltirebilece¤i bilinmektedir. Chall (1983), bu evrede okumayla dinleme aras›ndaki iliflkiden bahsederken çocuklar›n büyük bir k›sm›n›n okunan hikâye ve kitaplar›n resimlerini anlad›klar›n›, alt› yafl›nda çocuklar›n binlerce sözcü¤ü anlayabildi¤ini ancak bu sözcüklerden çok az›n› okuyabildiklerini belirtmektedir. Chall (1983)’a göre okuma öncesinden sonraki evre ilk okuma ve çözümleme evresi olarak bilinmektedir. 6 ve 7 yafl›ndaki çocuklar bu evreye girmektedir. Bu evrede çocuklar; a) harfler ve sesler, yaz›l› ve sözlü sözcükler aras›ndaki iliflkiyi anlayabilir, b) basit ve çok kullan›lan sözcüklerle yaz›lan metinleri okur, c) okumaya iliflkin becerileri kullanmaya bafllarlar. Harf-ses aras›ndaki iliflki çocuklara do¤rudan ö¤retilir ve uygulama yap›l›rsa basit hikâyeler okunurken seslere iliflkin özellikler üstünde durulur ve ö¤retilirse çocuklar›n ba¤›ms›z olarak okuyabildi¤i kitaplar›n bir üst düzeyindeki kitaplar yeni sözcükler ve düflünceler edinmesi için çocuklara okunursa çocuklar›n bu evredeki davran›fllar› gerçeklefltirebilece¤i belirtilmektedir. Bu evrede okumayla dinleme aras›nda iliflki kurulurken çocu¤un okudu¤unu anlama düzeyinin, dinleme anlama düzeyinin çok alt›nda oldu¤u bu evrenin sonunda çocuklar›n ço¤unlu¤unun 4000 ya da daha fazla sözcü¤ü duydu¤u zaman anlad›¤› ancak yaklafl›k 600 sözcük okuyabildikleri belirtilmektedir. SIRA S‹ZDE

Okumaya haz›r SIRAolma S‹ZDEgörüflünün önemli özelliklerini aç›klay›n›z.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

D‹KKAT

3. Ünite - ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

Geliflen Okuryazarl›k Okumaya haz›r olma görüflü teoride ve uygulamada yeterli olmay›nca geliflen okuryazarl›k görüflü tart›fl›lmaya bafllanm›flt›r. “Geliflen” sözcü¤ü okuryazarl›¤›n devam eden bir süreç oldu¤unu, do¤umla birlikte bafllad›¤›n› ve hayat boyunca devam etti¤ini vurgulamakta, “okuryazarl›k” sözcü¤ü ise okuma ve yazmay› içermektedir. Geliflen okuryazarl›k görüflünde; dil geliflimi, okuma ve yazma aras›nda iliflki kurulmas› ve sese iliflkin bilgilerin önemli bir yeri vard›r (Vukelich ve Christie, 2004). Teale ve Sulzby (1986) geliflen okuryazarl›¤› tan›mlarken “geliflen” sözcü¤ünün, okuma yazman›n do¤umla bafllad›¤›n›, geliflimsel bir süreç oldu¤unu, yafla, olgunlu¤a, zekâya bakmadan küçük çocuklar›n erken okuma yazma davran›fllar›n›n gözlenebilece¤ini vurgulamaktad›r. Küçük çocuklar›n bu yafltaki okuma ve yazmaya iliflkin davran›fllar›n›n al›fl›lagelmifl, yetiflkinlerin okuma yazma olarak kabul etti¤i davran›fllar olmad›¤› ancak küçük çocuklar›n farkl› ba¤lamlarda yaz›l› dile iliflkin davran›fllar›n›n bir anlam› oldu¤u üstünde durulmaktad›r. “Okuryazar” sözcükleri ise okuma ve yazman›n karfl›l›kl› bir süreç oldu¤u ve birbirini etkiledi¤ini göstermek için seçilmifltir. Geliflen okuryazarl›k kavram›nda tart›flmalara ve kar›fl›kl›¤a neden olan önemli bir nokta okuma yazman›n do¤al olarak ö¤renilmesidir. Teale ve Sulzby (1986) bu yanl›fl anlafl›lmay›, okuryazarl›¤›n do¤ufltan gelen bir beceri olmad›¤›n›, okuma ve yazman›n ö¤renilmesi gerekti¤ini aç›klayarak gidermifltir. Yafl olarak küçük baz› çocuklar›n okula bafllad›klar›nda okuduklar›, bu çocuklar›n evde deneyimler edindikleri, s›k s›k ve özellikle aileleri taraf›ndan onlara kitap okundu¤u yap›lan araflt›rmalarla belirlenmifltir. Ayr›ca okuma ve yazman›n, çocuklar ilkö¤retim birinci s›n›fa bafllamadan önce geliflmeye bafllad›¤›, ev ortam›nda okuryazarl›¤a iliflkin edinilen deneyimlerin niteli¤i ve niceli¤inin de bu geliflmeyi etkiledi¤i belirtilmektedir (Teale ve Sulzby, 1986). Çocuklara hofllanacaklar› hikâyelerin evde okunmas›, bu hikâyelere iliflkin karfl›l›kl› konuflmalar›n yap›lmas› onlar›n dil geliflimi ve erken okuma yazma gelifliminde önemli bir rol oynamaktad›r. Ayr›ca oyun, küçük çocuklar›n yaflam›nda önemli bir rol oynar, okuma ve yazman›n ö¤renilmesinde önemli bir ba¤lamd›r. S›n›flarda fiziksel olarak oynanan oyun alanlar›n›n yan› s›ra kalem, kâ¤›t gibi okuma yazmaya iliflkin materyallerin ve köflelerin bulunmas›, dramatize yapabilmek için k›yafet, maske gibi malzemelerin bulunmas› çocuklar›n sözlü dil kullan›mlar›n›, okuma yazma davran›fllar›n› etkilemektedir. Okul öncesi program›na iliflkin farkl› görüfllerde ve okuma yazma ö¤retiminde kabul edilen ortak kavram deneyimlerdir (Nielsen ve Monson, 2001). Hall (1987), geliflen okuryazarl›¤›n afla¤›daki varsay›mlar üstüne kuruldu¤unu belirtmifltir: • Okuma ve yazma birbiriyle yak›ndan ilgili süreçlerdir, birbirlerinden ba¤›ms›z ö¤retilmemelidir. • Okuma ve yazmay› ö¤renme sosyal bir süreçtir, anlama önemlidir. • Çocuklar›n büyük bir ço¤unlu¤unun okula bafllamadan önce yaz›l› dile iliflkin bilgileri vard›r. • Okuryazar olmak devam eden, geliflimsel bir süreçtir. • Çocuklar›n okuryazar olabilmeleri için okuryazar gibi davranmaya ihtiyaçlar› vard›r. • Çocuklar›n gerçek ve do¤al metinleri okumaya ihtiyaçlar› vard›r. • Çocuklar kiflisel ihtiyaçlar›ndan dolay› yazmak isterler.

Çocuklara hofllanacaklar› hikâyelerin evde okunmas›, bu hikâyelere iliflkin karfl›l›kl› konuflmalar›n yap›lmas› onlar›n dil geliflimi ve erken okuma yazma gelifliminde önemli bir rol oynar.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

• Okuryazarl›k sosyal bir olgudur ve kültürel özelliklerden etkilenir. Bu nedenle çocu¤un geliflen okuryazarl›¤›n› içinde bulundu¤u, büyüdü¤ü kültür önemli bir flekilde etkiler. Yap›lan araflt›rmalar baz› çocuklar›n formel okuma e¤itimine bafllamadan ve okuma ö¤retim yöntemleriyle karfl›laflmadan önce okuma ve yazmaya bafllad›klar›n› göstermektedir. Bu durum okumaya haz›r olma görüflünde belirtildi¤i gibi çocuklar›n belli bir yafla gelmeden önce okuma ve yazma e¤itimine haz›r olmad›klar› görüflüne karfl›d›r. Geliflen okuryazarl›kta dil geliflimi, okuma ve yazma aras›nda iliflki kurulmas› ve sese iliflkin bilinç önemlidir (Heilman, Blair ve Rupley, 1990).

Dil Geliflimi Alt› yafl›ndaki çocuklar›n sözlü dil becerileri ile yaz›l› dili anlama becerileri aras›nda farkl›l›k vard›r. Yetiflkinler, küçük çocuklar›n okuman›n ne oldu¤una iliflkin bilinç gelifltirebilmeleri ve yaz›n›n soldan sa¤a do¤ru yaz›ld›¤›n› anlayabilmeleri için çaba göstermenin yan› s›ra, okuma ö¤retiminde dile, iliflkin temel kavramlar kullan›ld›¤›n› ve sözlü dil ile yaz›l› dil aras›nda nas›l bir iliflki oldu¤unu anlayabilmeleri için de gayret sarf ederler. Örne¤in; ilk okuma yazma ö¤retimine bafllarken kullan›lan temel kavramlardan biri “sözcük” kavram›d›r. Ö¤retmen çocuklardan sözcüklere göz gezdirmelerini, nas›l okunaca¤›n› ö¤renmelerini ve sözcükleri yazmalar›n› ister. Okula bafllamadan önce sözcüklere iliflkin düflünmeleri çocuklardan istenmez ya da çok az çocuktan istenmektedir. Araflt›rmalar çocuklar›n üç-alt› yafl aras›nda sözlü dili, yaz›l› dilin sözcük ve cümle boyutuna nazaran daha kolay anlad›klar›n› göstermektedir. Çocuklar›n yaz›ya iliflkin kavramlar› do¤al olarak geliflir. Çevre yaz›lar›ndan, seslere iliflkin bilinçten ve çözümleme becerilerinden etkilenir. Yaz›ya iliflkin kavramlar›n geliflimi, çocu¤un çevresindeki okuma öncesi deneyimleriyle ilgilidir. Aileler ve çocuklara kitap okuyan di¤er bireyler çocuklara yaz›l› dilin biçimi ve ifllevlerine iliflkin kavramlarla dolu bir çevre sa¤lamaktad›rlar. Çocuklar›n okuma yazma ö¤retimine iliflkin tan›mlar› ve kavramlar› anlayabilmelerinde sözlü ve yaz›l› etkinlikler önemlidir ve çocuklar›n geliflimini etkiler. Bu nedenle etkinlikler sesli okuma, çevre yaz›lar›n› fark etme, müzik, resim gibi farkl› sanat çal›flmalar› ve yazmayla ilgili olmal›d›r (Heilman, Blair ve Rupley, 1990).

Okuma ve Yazma Aras›ndaki ‹liflki Yap›lan araflt›rmalar, okuma ve yazma çal›flmalar›n›n birlefltirilmesinin çocuklar›n okuma baflar›lar›n› ve yaz›dan anlam ç›karmalar›n› gelifltirdi¤ini göstermektedir. Çocuklar›n yazma eylemi boyunca; okumaya iliflkin kavramlar› ve okudu¤unu anlamay› gelifltirdikleri, yazmaya iliflkin terimleri kulland›klar› belirtilmektedir. Okuma ve yazmada baflar›l› olmak için yaz›n›n mesaj tafl›d›¤›n›n ve bu mesaj›n konuflma dili kadar mant›kl› oldu¤unun bilinmesi gerekir. Yaz›n›n dili temsil etti¤ini çocuklar›n anlamalar› ve buna iliflkin bilgilerini gelifltirmeleri için di¤er önemli dilsel bilgilerin de anlafl›lmas› gerekir. Önemli dilsel bilgiler; yaz›n›n soldan sa¤a do¤ru yaz›ld›¤›, sözcüklerin aras›nda boflluk bulundu¤u, sözcükler ve harflerin ayn› olmad›¤›, resimlerin de¤il sözcüklerin okundu¤u fleklinde s›ralanabilir. Çocuklar›n yazma geliflimlerinde iki önemli özellik üstünde durulmaktad›r. Birincisi, çocuklar›n yazma geliflimlerinde bir s›ra vard›r ve en s›k görülen flekli; karalama, resimleme ve rastgele harflerin bir araya getirilmesidir. Bu yaz›lar yetiflkinler taraf›ndan anlams›z bulunsa da çocuklar›n bu erken yazma giriflimlerinde an-

3. Ünite - ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

lam vard›r. Çocuklara soruldu¤unda yazd›klar›n›n anlam›n› aç›klarlar. ‹kincisi, çocuklar›n yazma flekilleri bulunduklar› ortama göre (s›n›f ortam›nda ya da s›n›f›n d›fl›nda) ve yazma amac›na göre de¤iflir. Tan›d›klar› sözcükleri yazmada çocuklar geleneksel yaz›y› kullan›rlar. Cümle ya da hikâye yazarken yaz›l› dilleri tam olarak geliflmedi¤i için daha az geliflmifl yaz› flekillerini(rastgele harflerin bir araya getirilmesi gibi) kullan›rlar.

Çocuklar›n okuma ve yazmada baflar›l› olmalar› için yaz›n›n mesaj tafl›d›¤›n› ve bu mesaj›n konuflma dili kadar mant›kl› oldu¤unu anlamalar› gerekir.

Sese ‹liflkin Bilinç ‹lk okuma yazmada baflar›l› olmada harf-ses iliflkilerini bilmenin önemi üstünde durulmaktad›r. Çocuklar anlam› yap›land›rmak için yaz›yla etkileflimde bulunmal›d›r. Bu etkileflimde üç önemli özellik vard›r. Bunlar; a) görsel haf›za, b) harf-ses iliflkisi ve c) ba¤lamd›r. ‹yi okuyucular okuduklar›na ba¤l› olarak üçünü de kullan›rlar. ‹lk okuma ve yazmay› ö¤renirken çocuklar›n çözümleme becerilerini gelifltirerek harflerin seslerine iliflkin bilgiyi ve harflerin birleflimini ö¤renmeleri gerekir. Sese iliflkin bilinç, bafllang›çta okuma ve yazma geliflimini kolaylaflt›rmakta, sözcük içinde sesleri bir araya getirme becerisini gelifltirmektedir. Geliflen okuryazarl›k görüflünde sese iliflkin bilincin, çocuklar›n daha fazla yaz›yla etkileflimde bulunmas›n› sa¤lad›¤› ve çözümleme becerilerini gelifltirdi¤i belirtilmektedir. Sese iliflkin bilinç gelifltirilirken yap›lan etkinliklerde dikkat edilmesi için gereken önemli özellikler flunlard›r (Zygouris-Coe, 2001): • Etkinliklerin e¤lenceli, oyun içinde ve do¤al flekillerde yap›lmas›, ezber ve al›flt›rmalardan kaç›n›lmas›. • Etkinliklerin çocuklar›n sözcükleri oluflturan seslere iliflkin bilgilerini gelifltirmesi ve pekifltirmesi. • Etkinliklerin çocuklar›n birbiriyle etkileflimini cesaretlendirmesi. • Etkinliklerin çocuklar›n dile iliflkin deneyim edinmelerine uygun olmas›. • Etkinliklerin çocuklar›n bireysel farkl›l›klar›na göre düzenlenmesi. • Bilmecelerin paylafl›lmas› ve flark›lara odaklan›lmas›. • Sözcük oyunlar›n›n oynanmas›.

Erken Okuryazarl›¤› Etkileyen Önemli Özellikler Çocuklar›n yaz›ya ve dünyaya iliflkin edindikleri genel bilgiler ve deneyimler okuma yazmay› ö¤renmede önemlidir. Okudu¤unu anlama okuyucunun deneyimlerine ve önceden edindi¤i bilgilere ba¤l›d›r. Bu nedenle çocu¤un ailesiyle oynad›¤› oyunlar, televizyonda seyretti¤i programlar, kat›ld›¤› geziler ve bunun gibi bilgileri ö¤retmenler kullanarak anlaml› okuma deneyimleri gelifltirebilirler. ‹lk okuma yazma için temel becerilerin edinilmesinde yaz›l› dil deneyimleriyle iliflkili etkinlikler önemlidir. Bu etkinlikler; ailenin çocuklar›na kitap okumas›, çevre yaz›lar›yla ilgili deneyimler, sanat ve oyun etkinlikleridir (Heilman, Blair ve Rupley, 1990; Zygouris-Coe, 2001).

Ailelerin Çocuklar›na Kitap Okumas› Ailelerin çocuklar›na kitap okumas›n›n önemi 1960’lar›n ortalar›nda yap›lan bilimsel çal›flmalarla belirlenmifltir. Ailelerin çocuklar›na sesli okumalar yapmalar› çocuklar›n geliflmeye bafllayan okuryazarl›¤›n›, dil geliflimlerini ve sese iliflkin bilinç gelifltirmelerini desteklemektedir. Küçük çocuklara sesli kitap okuma onlar için önemli bir ö¤renme ortam›d›r. Çocuklar aile yaflant›lar›nda ve çevrelerinde okuman›n ifllevini ve önemini anlamaya bafllarlar. Küçük çocuklar›n aileleriyle, kardeflleriyle ve di¤er aile üyeleriyle et-

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

kileflimlerinin niteli¤i ve niceli¤i çocuklar›n okuma geliflimlerinde önemli rol oynar. Aileler çocuklar›n okuma yazma geliflimlerini evde çocuklar›n ilgilerine cevap vererek, okumaya iliflkin çabalar›n› destekleyerek yaratt›klar› okuryazarl›k ortam› ile etkilerler (Zygouris-Coe, 2001).

Çevre Yaz›lar› Çevre yaz›lar› çevremizde anlaml› ortamlarda karfl›laflt›¤›m›z yaz›lard›r.

Çocuklar küçük yafllarda çevre yaz›lar›yla etkileflimde bulunarak okuma ve yazmaya iliflkin bilgiler edinirler. Çevre yaz›lar› çevremizde anlaml› ortamlarda karfl›laflt›¤›m›z yaz›lard›r. Örne¤in; Nesnelerin görsel sembolleri (durak, hastane, tek yön iflaretleri gibi) ve isimleri (Migros torbas›, P›nar süt gibi) ve ifllevsel yaz›lard›r (telefon rehberi, gazeteler, TV program›, yemek menüsü gibi). Çevre yaz›lar›yla ilgili deneyimlerin, yaz›n›n biçimi ve yaz›l› dilin ifllevlerinin anlafl›lmas›nda çocuklara yard›mc› oldu¤u, tan›nan sözcük da¤arc›¤›n› gelifltirdi¤i, harfleri ve harflerin isimlerini fark etmeye yard›mc› olduklar› bilinmektedir. Yap›lan araflt›rmalar, küçük çocuklar›n çevre yaz›lar›yla ilgili bilgilerinin onlar›n birçok harfi görsel olarak ay›rt edebilmelerine yard›mc› oldu¤unu göstermektedir (Heilman, Blair ve Rupley, 1990).

Sanat ve Oyun Etkinlikleri Çocuklar için düzenlenen sanat ve oyun etkinliklerinde boya, kâ¤›t ve kalemlerle edinilen deneyimler çocuklar›n erken yaz› geliflimlerini etkiler. Karalamalar ve çizimler yaz›n›n erken flekilleridir. Çocuklar bunlar› kullanarak hikâye ya da olaylar› anlat›rlar. Çizilen resimler ve karalamalar çocuklar›n yaz› geliflimlerine katk›da bulunur. Çocuklar üç yafl›ndayken çizdikleri çizgiler, resimler yaz›dan farkl›l›k gösterir. Tek tek; harfleri, çizgileri ve noktalar› kullan›rlar. Çocuklardan yapt›klar› karalamalar› okumalar› ve tekrar okumalar› istendi¤inde okuduklar› tutarl›l›k gösterir. Çocuklar›n çizdikleri resimler, çizgiler, kalem, kâ¤›t ve boyalarla ilgili edindikleri deneyimler, ilkö¤retim birinci s›n›fta yap›lacak okuma ve yazma çal›flmalar›na temel teflkil eder (Heilman, Blair ve Rupley, 1990). SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Erken okuryazarl›¤› etkileyen önemli özellikleri tart›fl›n›z. SIRA S‹ZDE

‹lk Okuma Yazma Haz›rl›k Program›n› Etkileyen Önemli D Ü fi Ü N E L ‹ M Özellikler ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k program›nda güdülenme, okuma yazma ortam›n›n düO R U zenlenmesi, Sçocuklara kitap okuma, ö¤retmenin tutum ve beklentileri ve ailelerle iletiflim çok önemlidir (Cooper, 1997; Gambrell, 1996).

S O R U

D‹KKAT

Güdülenme

Güdülenme ö¤retmenin ve SIRA S‹ZDE çocu¤un birlikte yürüttü¤ü bir etkinli¤i de¤il, s›n›fta çocu¤un çevresinde oluflan ve devam eden etkinliklerin AMAÇLARIMIZ tümünü kapsar.

Güdülenme, bir fleyi baflar›yla ö¤renmeyi ya da yapmay› sa¤layan harekettir. BireySIRA S‹ZDE ler yönlendirilirse anlaml› ve amaçl› deneyimler edinirlerse daha fazla ö¤renirler. S›n›fta çocuklar kendi kendilerini güdüleyebildikleri gibi güdülenmeyi ö¤retmen, di¤er çocuklar ya da edinilen deneyimler sa¤lar. Güdülenme, ö¤retmenin ve çocu¤un AMAÇLARIMIZ yürüttü¤ü bir etkinli¤i de¤il, s›n›fta çocu¤un çevresinde oluflan ve devam eden tutum ve etkinliklerin tümünü kapsar. Bu ortamda çocuklar ö¤renmelerinin sorumlulu¤unu tafl›rlar, istediklerini do¤ru seçtiklerine inan›rlar, yafl›tlar› ve ö¤K ‹ T ö¤renmek A P retmenin ifl birli¤iyle ö¤renirler. ‹lk okuma yazma haz›rl›k program›nda, gerçek ö¤renme deneyimlerinin oluflturulmas›nda güdülenme çok önemlidir, ö¤renme, okuma ve yazma tutumlar›n geliflmesini destekler (Gambrell, 1996). T E L Eiçin V ‹ Z Yolumlu ON

N N

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

3. Ünite - ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

Okuma Yazma Ortam› Ö¤retmen, s›n›fta zengin sözlü ve yaz›l› dil ortamlar› yaratarak güdülenmeyi sa¤lamaya bafllar. Böyle bir ortam çocuklarda birlikte ve gerçek ö¤renme kavram›n› destekler. Çocuklar›n anlam› yap›land›rmay› istemeleri ve baflar›l› olmalar› için böyle bir ortama ihtiyaçlar› vard›r. Okuma ve yazma ortamlar› sözlü dilin geliflimini, önceden edinilen bilgilerin gelifltirilmesini, s›n›fta gerçek okuma yazma deneyimleri edinilmesi için f›rsatlar yarat›lmas›n› ve bu f›rsatlar›n s›n›fta di¤erleriyle paylafl›lmas›n› sa¤lar. Okuma yazma ortam›nda belirli özelliklere odaklafl›lan, farkl› köfleler olmal›d›r. Bu köflelerin içeri¤i, organizasyonu ve düzenlenmesi s›n›ftan s›n›fa de¤ifliklik gösterebilir, önemli olan çocuklar›n rahatl›kla ulaflabilecekleri yerler olmas›d›r. Birçok s›n›f küçük oldu¤u için, bu özel köflelerin ya da yerlerin nas›l düzenlenece¤inin iyi düflünülmesi gerekir. S›n›flarda s›n›rl› yer olmas› ve materyal eksikli¤inden dolay› okuma yazma köflelerinin haz›rlanmas›ndan vazgeçilmemelidir. S›n›f içinde düzenlenmesi gereken önemli köflelerden baz›lar› flunlard›r: a) kitap köflesi, b) yazma ve yay›mlama köflesi, c) yarat›c› sanat ekinlikleri köflesi ve d) sergileme köflesi (Cooper, 1997).

Kitap Köflesi Kitap köflesinin amac› çocuklar› kitap okumaya yönlendirmek ve desteklemektir. Farkl› düzeylerde ve konularda kitaplar, çocuk dergileri, gazeteler, broflürler ve posterler çocuklar›n hofluna gidebilecek flekilde sergilenir. Çocuklarda okuryazarl›k kavramlar›n›n geliflmesini desteklemek için çocuklar›n bireysel olarak haz›rlad›klar›/yazd›klar› kitaplara da bu köflede yer verilir. Kitap köflesindeki kitaplar s›k s›k de¤ifltirilir ya da ilaveler yap›l›r. Kitaplar okul kütüphanesinden, lokal kütüphanelerden ya da gezici kütüphanelerden ödünç al›nabilece¤i gibi aileler ve yard›m kurulufllar›ndan ba¤›fl da al›nabilir. Kitap köflesinde kitap okumak için uygun bir yer düzenlemek çocuklar›n dikkatini buraya çeker. Uygun bir yer, masa sandalyeden oluflaca¤› gibi minderlerden de oluflabilir. Kitap köflesinin duvar›ndaki panoya yeni kitaplar›n ve çocuklar›n okuyup be¤endikleri kitaplar›n ilanlar›/kapak sayfalar›n›n fotokopileri as›labilir.

Yazma ve Yay›mlama Köflesi Okunan ve yaz›lanlar›n paylafl›lmas›, anlam› yap›land›rmada önemlidir. Bu nedenle, çocuklar›n yazd›klar›n› paylaflacak bir alana ihtiyaçlar› vard›r. Yazma ve yay›mlama köflesi yazmay› cesaretlendirmek ve çocuklar›n yazd›klar› baz› yaz›lar›n sergilenmesi için kullan›l›r. Bu köflede yazmak için çeflitli kâ¤›tlar, kartonlar, farkl› renkte kalemler, boya, makas, yap›flt›r›c›, sandalye ve masa bulunur. Yazma köflesinde her bir çocu¤un yazd›¤› yaz›lar dosyalar ya da kutular içinde saklanabilir. Çocuklar›n yazd›klar›n› kitap haline getirebilmesi için kal›n karton, kullan›lm›fl hediye paket kâ¤›tlar›, eski gazeteler, ip, bant ve kurdele gibi malzemeler bulunur.

Yarat›c› Sanat Etkinlikleri Köflesi Drama, sanat ve müzik etkinlikleri çocuklar›n okuma yazmalar›nda ve bunlar› di¤erleriyle paylaflmalar›nda önemlidir. Bu nedenle kuklalar, maskeler, eski giysiler kullan›larak oyunlar düzenlenebilir ve okunan hikâyelerin anlat›m› yap›labilir. Bu köflede ayn› zamanda resim yapmak, boyamak ve di¤er sanat etkinlikleri için malzemeler bulunur. Basit müzik aletleri, çocuklar›n hikâyelerde karakterlerin yerine

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

geçerek flark›lar söyleyebilmeleri ve bu aletleri kullanabilmeleri için bu köflede çocuklara sunulur.

Sergileme Köflesi Hikâyeler ve di¤er okunanlarla ilgili yap›lan sanat çal›flmalar›, çekilen foto¤raflar ve birlikte yap›lan poster gibi çal›flmalar›n hepsi çocuklar›n önceden edindikleri bilgilerini gelifltirir ve çocuklar› güdüler. Bu çal›flmalar›n alt›na ya da yan›na çal›flmalar› aç›klay›c› sözcükler, cümlelerin yaz›lmas› çocuklar›n dikkatini çeker; okuma ve yazmaya güdülenmelerini sa¤lar. Bu köflede sergilenenler s›k s›k de¤ifltirilmeli ve çocuklar›n evden getirdikleri materyaller de sergilenmelidir.

Çocuklara Kitap Okuma Yaz›n›n amac›n›n iletiflim oldu¤unu çocuklar›n anlamas› önemlidir. Sesli okuma, ö¤retmen ya da bir yetiflkinin farkl› metinleri grupta ya da birebir ortamda çocuklara okumas›d›r. Sesli okumada ö¤retmen, anne, baba ya da di¤er yetiflkinler k›sa aç›klamalar yaparken metnin içinde geçen sözcükleri kullan›rken çocuklar›n sözcük da¤arc›klar›n› gelifltirmeye yard›mc› olurlar. Aileleri ve di¤er yetiflkinler taraf›ndan kendilerine kitap okunan çocuklar, hikâyedeki olaylara iliflkin daha fazla soru sormaya ve dikkatli dinlemeye odaklan›rlar. Ö¤retmenler ö¤rencilerine sesli okuma yaparken okuma ve ak›c›l›¤a iliflkin onlara model olurlar. Bu, özellikle evinde bu tür deneyimler yaflamam›fl çocuklar için önemlidir. Çocuklara farkl› metinlerin okunmas›; a) onlar›n farkl› yaz› flekillerine iliflkin bilgilerini gelifltirir, b) hikâye dilini ö¤renmelerine yard›mc› olur, c) çocuklar› düflünmeye teflvik eder, d) çocuklar›n okumaya iliflkin önceki bilgilerini, sözcük da¤arc›¤›n› ve kavramlar›n› gelifltirir. Sesli okuma yap›l›rken resimli kitaplar, k›sa hikâyeler, bilgi verici kitaplar, fliirler ve çocuklar›n yazd›¤› yaz›lar kullan›labilir (Zygouris-Coe, 2001). Ö¤retmenlerin çocuklar›n ilgilerini çeken, hofllanabilecekleri kitaplar› onlara sesli okumas›, okuma, yazma ve ö¤renmeye iliflkin sevgi ve heyecan› çocuklara afl›lar. Araflt›rmalar, okul öncesinde çocuklar›n okumay› ö¤renmesinde yetiflkinlerin tekrarl› okumalar›n›n önemli bir etken oldu¤unu göstermektedir. Ö¤retmenler ayn› zamanda çocuklar›na kitap okumalar› için aileleri cesaretlendirmelidirler. S›n›fta çocuklara sesli kitap okuma, program›n bir parças› olmal›d›r. Sesli okuma çocuklar›n güdülenmesinde önemli oldu¤u gibi, özellikle evde bu tür deneyimler edinmeyen çocuklar için sözlü dilin ve önceden edinilen bilgilerin gelifltirilmesi için temel sa¤lar ve yaz› geliflimini etkiler. Çocuklar farkl› hikâyeleri dinledikçe hikâyenin farkl› özelliklerini yaz›lar›na yans›tmak isterler. Çocuklara s›n›fta kitap okurken ö¤retmenlerin dikkat etmesi gereken önemli noktalar flunlard›r (Cooper, 1997): • Çocuklara her gün kitap okunmas›: Çocuklara kitap okumak için gün içinde bir zaman dilimi belirlenirse çocuklar bu saate ne yapacaklar›n› bilerek beklerler. Ö¤retmenlerin büyük bir ço¤unlu¤u ö¤leden önce yapt›klar› ilk derslerde sesli kitap okumaya zaman ay›rarak güne olumlu bafllanabilece¤ini düflünmektedir. • Rahat ve dinlemeye davet edici bir ortam›n s›n›fta yarat›lmas›: Çocuklar›n hikâye dinlerken sandalyelerini alarak s›n›f›n okuma köflesinde oturmalar› istenebilir. S›n›f çok kalabal›ksa çocuklar s›ralarda arka arkaya oturuyorsa hiçbir fleyle ilgilenmemeleri, arkalar›na yaslanarak hikâyeyi dinlemeleri istenir.

3. Ünite - ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

• Çocuklar›n ve ö¤retmenin sevdi¤i kitaplar›n seçilmesi: Okumak için seçilen hikâyelerin baz›lar› Hayat Bilgisi dersinde ifllenen konuyla ilgili olabilir ancak her defas›nda ilgili olmak zorunda de¤ildir. Okunan hikâye kitab›ndan çocuklar hofllanmazsa okuma durdurularak neden hofllanmad›klar› konuflulur/tart›fl›l›r. Hikâyelerin yan› s›ra, fliirler ve tekerlemelerde okunabilir. • Kitaplar›n canl› ve hissederek okunmas›: Çocuklara kitap okunurken karakterlerin bafllar›ndan geçen olaylar ve tepkileriyle ilgili cümleler çocuklar›n anlayabilece¤i flekilde farkl› tonlamalarla canland›r›l›r. • Kitap okunurken ve okuma sonras›nda konuflma/tart›flma için zaman ayr›lmas›: Okuma s›ras›nda çocuklar olaylara iliflkin soru sormak isterlerse sorular›n cevaplar› verilir. Kitab›n sevilen yerlerinde çocuklar›n duygular› ve tepkileri hakk›nda konuflulur, ö¤retmen de kendi düflüncelerini ve duygular›n› aç›klar. • Konuflma/tart›flmalar›n s›nav gibi yap›lmamas›: Çocuklar›n konuflmalar› ö¤retmen taraf›ndan yönlendirilir. Tüm çocuklara düflüncelerini di¤erleriyle paylaflabilmesi için s›ra ve süre verilir, konudan uzaklafl›lmaz.

Ö¤retmenin Tutum ve Beklentileri Okuma, yazma ve ö¤renmeye iliflkin olumlu davran›fllar›n›, heyecan›n› çocuklara tafl›yan ö¤retmen onlar›n güdülenmesinde önemli rol oynar. Ö¤retmen tüm çocuklar›n ö¤renebilece¤ine inan›r ve duygular›n› do¤rudan ve dolayl› olarak onlarla paylafl›rsa tüm çocuklar›n baflar›l› olmas› için s›n›fta beklentiler oluflturur. ‹lk okuma yazmaya haz›rl›kta düzgün ve do¤ru etkinliklerde model olunmas› önemlidir. Çocuklar ö¤retmenin onlardan ö¤renmelerini bekledi¤ini bilirlerse daha çok gayret gösterirler (Cooper, 1997). SIRA S‹ZDE ‹lk okuma yazma haz›rl›k program›nda güdülenmenin önemini tart›fl›n›z.

Ailelerle Görüflme

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Ö¤rencilerin güdülenmesini sa¤lamak için ailelerle görüflmeler yap›l›r. Ailelerle yap›lan toplant›larda s›n›fta yap›lan çal›flmalarla ilgili bilgiler verilir, çocuklar›n› desS O Ryap›l›r. U teklemelerinin önemi üstünde durularak bununla ilgili aç›klamalar Ö¤retmen, s›n›fta ö¤retim yapmak ya da çocuklar›n birlikte çal›flmas› için etkinlikler düzenleyerek ö¤retim ortamlar› oluflturur. Bu etkinlikleri Dyönetir ‹ K K A T ve derslerde çocuklara model olarak okuma yazma süreçlerini nas›l kullanacaklar›n› ya da anlam› yap›land›rmada stratejilerin nas›l kullan›laca¤›n› gösterir ve bunlar› ailelerSIRA S‹ZDE le paylafl›r.

‹lk Okuma Yazma Haz›rl›k Program›n›n Özellikleri AMAÇLARIMIZ

N N

‹lk okuma yazmaya haz›rl›k program›nda ö¤retmenlerin dikkat etmesi gereken önemli noktalar flunlard›r (Heilman, Blair ve Rupley, 1990): • Çocuklar›n önceden edindikleri dili geniflletmek ve yap›land›rmak için dinK ‹ T A P leme, konuflma, okuma ve yazmay› temel alan etkinlikler düzenlenir. • Okuman›n iletiflim için kullan›ld›¤› ve anlam› yap›land›rman›n okuman›n temelini teflkil etti¤i kavramlar› çocuklarda gelifltirilir. T E L E V ‹ Z Y O N • Okumalar› ve anlaml› okuma etkinliklerinde bulunmalar› için çocuklara f›rsatlar verilir. Bu nedenle kitaplar okunur, hikâyeler yaz›l›r, okunan kitaplara iliflkin dramatizeler yap›l›r. ‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

• Okumaya haz›r olma testleri kullan›larak çocuklar›n okuma öncesi becerileri de¤erlendirilerek formel olmayan bilgiler toplan›r. • Çocuklar›n okuma öncesine iliflkin bilgileri gerçek okuma materyalleri kullan›larak de¤erlendirilir. • Okumaya iliflkin temel sözcükler (harf, ses, sözcük ve cümle gibi) ve kavramlar (yaz›n›n soldan sa¤a yaz›ld›¤›, harflerin isimleri gibi) üstünde durulur. • Çocuklara hikâyeler okunarak okumaya karfl› ilgi uyand›r›l›r ve desteklenir. • Müzik ve drama etkinlikleri okuma ve yazma etkinlikleriyle birlefltirilerek çocuklar›n dil geliflimi ve güdülenmeleri art›r›l›r. • Dinleme becerilerini ö¤retmek ve gelifltirmek için dinleme, okuma yazma etkinlikleriyle birlefltirilir. • Çocuklar› baflar›ya ulaflt›racak k›sa dönemli amaçlar edinilir. • Çocuklar›n anlay›p yapabilecekleri etkinlikler haz›rlan›r. Çocuklar bunlar› yaparak baflar› duygusunu gelifltirirler. • Kendisine güvenen çocuklara de¤il tüm çocuklara sorumluluk verilir. • ‹lk okuma yazma program›nda verilen amaçlar›n yan› s›ra çocuklar›n bireysel ihtiyaçlar›na iliflkin amaçlar edinilir. ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k çal›flmalar›nda çocuklar›n becerileri birbirinden farkl›d›r. Yaz›l› dile iliflkin deneyimleri az olan çocuklara okuma yazma ö¤retimi, deneyimi fazla olan çocuklara göre farkl›l›k gösterir. Çocuklara sesli kitap okunmuflsa, kitap, kalem, kâ¤›tlarla oynam›fllarsa iflaretleri, iflaretlerin isimlerini ve alfabedeki harfleri tan›yorlarsa yaz›yla ilgili kavramlar›n geliflmesi için etkinlikler düzenlenir. Yaz›yla ilgili s›n›rl› deneyimleri olan çocuklar›n o dile iliflkin kavramlar› anlamalar› için de¤erlendirmeler yap›l›r ve etkinlikler düzenlenir. SIRA S‹ZDE

‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›¤›n De¤erlendirilmesi D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D ‹ K K Aokuma T Çocuklar›n ve yazmaya iliflkin deneyimleri de¤erlendirilirken kavramlara odaklan›lmal›, SIRA S‹ZDE dil yaz›ya iliflkin kavramlar ve sesle ilgili bilgilere öncelik verilmelidir.

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

SIRA S‹ZDE ‹lk okuma yazma program›n›n özelliklerini aç›klay›n›z.

Çocuklar›n okuma ve yazmaya iliflkin deneyimlerinin de¤erlendirilmesi etkili bir ilk okuma yazma haz›rl›k program›nda önemlidir. De¤erlendirmede deneyimlere S O odaklan›lmal›; R U ve kavramlara dil, yaz›ya iliflkin kavramlar ve sesle ilgili bilgileri de de¤erlendirilmelidir. Chall (1983)’›n D ‹ K K A Tokuma geliflim evrelerine göre çocuklar bafllang›ç okuma evresinden birinci evreye (çözümleme evresine) geçtiklerinde; 1) kitaplar›n okumak için oldu¤unu bilmeli, 2) baz› sözcüklerin hangi sesle bafllad›¤›n› anlamal›, 3) sözSIRA S‹ZDE cüklerin içindeki ritmi duymal›, 4) baz› yayg›n iflaretleri ve levhalar› fark edebilmeli, 5) bir hikâye kitab›n›n sayfas›na bak›p, hikâyeyi anlat›rken okuyormufl gibi yapmal›, 6) kitaplarla oynamal›, kitaplar›, kalemleri ve kâ¤›d› kullanmay› bilmeli ve 7) AMAÇLARIMIZ yaz›yla birlefltirmelidir. Araflt›rmac›lar sözlü dili anlama, sese iliflkin bilinç ve çözümleme becerilerinin ilkö¤retim birinci s›n›fta okuman›n geliflimine katk›da bu‹ T A P lundu¤unu Kbelirtmektedir. Çocuklar›n okuma ve yazma öncesi becerilerini belirlemek için okumaya haz›r olmay› de¤erlendiren testler, formel olmayan ö¤retmen de¤erlendirmeleri ve ailelerden al›nan bilgiler kullan›l›r.

N N

TELEV‹ZYON

Okumaya Haz›r Olmay› Ölçen Testler ‹NTERNET

Okumaya haz›r olmay› ölçen testlerin içerik, boyut ve amaçlar› birbirinden farkl› olsada bu araçlar okumadaki baflar›y›, belirli zay›fl›klar› ve kuvvetli yönleri belirle‹NTERNET yerek gösterir ve grupta uygulan›r. Bu testleri oluflturan bölümlerden baz›lar› afla¤›da verilmifltir (Heilman, Blair ve Rupley, 1990):

3. Ünite - ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

• Nesne resimleri ve sözcükle efllefltirilmesi: Çocu¤a dört ya da befl farkl› nesnenin resmi gösterilir. Örne¤in; kedi, çatal, çiçek ve göz resimleri olabilir. Çocuktan “kediyi” iflaretlemesi istenir. Çocuk sözcü¤ü dinler ve resmi iflaretler. • Görsel ay›rt etme: Birinci sayfada birbirine yak›n dört ya da befl nesne resmi çocuklara gösterilir. Bir tanesi daire içine al›nm›flt›r. ‹kinci sayfa da birinciyle ayn›d›r. Çocuklardan birinci sayfada daire içine al›nan resmi hat›rlay›p ikinci sayfada iflaretlemeleri istenir. Bu testte say›lar ya da harfler de kullan›l›r. • Cümle anlama: Çocuk tüm cümlenin anlam›n› kavramal›d›r. Önce çocu¤a terazi, saat, kitap ve termometre gösterilir. Çocuktan zaman› gösteren nesneyi söylemesi ve iflaretlemesi istenir. • fiekil çizme: Sayfada bofl yer b›rak›l›r, çocuktan insan ya da ev resmi çizmesi istenir. • Say› tan›ma: Çocuktan bir say› serisi içinde belirli bir say›y› iflaretlemesi istenir. • Sözcük tan›ma: S›kl›kla rastlanan nesnelere iliflkin(bebek, ev, köpek, inek gibi) üç ya da dört sözcük ve bu sözcüklerin resimleri çocu¤a gösterilir ve çocuktan her bir resimle ilgili sözcü¤ü iflaretlemesi istenir. • Model kopya etme: Geometrik flekillerden oluflan bir seri resim gösterilir ve çocuktan bu serinin ayn›s›n› yapmas› istenir. • ‹flitsel ay›rt etme: Bir seri resim gösterilir, çocuktan ayn› sesle bafllayan nesneleri iflaretlemesi istenir. Bu testlerin sonucunda çocuklar›n baflar›lar› çok iyi, iyi, orta ve zay›f olarak de¤erlendirilir. Bu testler okumada önemli olan belirli becerileri ölçebilir ancak çocu¤un okumada gösterdi¤i baflar›y› belirlemede yeterli olmayabilir. Okuma ö¤retimini çocu¤un okumaya iliflkin tutumlar›, okuma kavram› ve önceden edinilen bilgiler gibi birçok özelli¤in etkiledi¤i ve bu özelliklerin birço¤unun bu testlerde de¤erlendirilemedi¤i bilinmektedir.

Formel Olmayan Ö¤retmen De¤erlendirmeleri Formel olmayan de¤erlendirme araçlar› çocuklar›n okuma öncesi deneyimlerine iliflkin bilgi toplamalar› için ö¤retmenlere yard›mc› olur. Ö¤retmenler yapt›klar› ö¤retimin uygunlu¤unu de¤erlendirmelidirler. Okuma öncesi gözlemleri kolaylaflt›rmak için ö¤retmenler kontrol listeleri oluflturabilirler. Bu listelerde belirli ö¤retim bölümlerine odaklan›l›r. Bunlar okuma yazma program›n›n amaçlar›na göre gelifltirilir. Bu listelerde dört ana bölüm bulunur. Her bir bölüm geliflen okuryazarl›¤›n özelliklerini yans›t›r (Heilman, Blair ve Rupley, 1990): 1. Görsel ipuçlar›na dikkat etme: Yaz›n›n soldan sa¤a do¤ru olmas›n› takip etme, sözcük ve harf kavramlar›n› kullanma, baz› sözcükleri içerikten ya da resimlerden belirleme. 2. Dili kullanma: Resimlere bakarak hikâye anlatma, kitap diliyle konuflmaya bafllama, resim ve yaz› aras›ndaki iliflkiyi görme ve önceden okunmufl metinde sözcükleri okumaya bafllama. 3. Görsel ve dilsel ipuçlar›n› birlefltirme: Cümleleri sözcük sözcük okumaya bafllama, söz dizimi, içerik ve dilin tahmin edilebilirli¤i ipuçlar›n› kullanmay› deneme. 4. Yaz›dan anlam ç›karmay› beklemek: Çocu¤un okuman›n anlam› yap›land›rma süreci oldu¤unu göstermeye bafllamas›.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Çocuklar›n ilk okuma yazma öncesi becerilerini de¤erlendirmek için dile dayal› de¤erlendirmeler yap›l›r. Bu de¤erlendirmelerden baz› örnekler afla¤›da verilmifltir (Heilman, Blair ve Rupley, 1990): • Çocuklar kitaplara bakarken kitaba nas›l bakt›klar›, sayfalar› nas›l çevirdikleri gözlenir. Okunacak sayfan›n nerede bafllad›¤›n› çocuklardan göstermeleri istenir. • Çocuklara k›sa hikâyeler anlat›l›r ve çocuklardan hikâyedeki belirli yerleri anlatmalar› istenir. • Çocuklara kulland›klar› dili geniflletmeleri için yard›m edilir. Örne¤in: Resimlere bakarken çocuk “çok güzel” derse ö¤retmen “Bu resmin güzel oldu¤unu mu anlatmak istiyorsun?” “Bu resmi neden be¤endin?” diye sorarak çocu¤un kulland›¤› dil aç›l›r. • Çocuklara yazmalar› için f›rsatlar verilir ve anlam› iletmek için yapt›¤› denemeler, gayretleri not edilir. Cümle yap›s›, do¤ru yazma, sözcüklerin kullan›m›na de¤il; anlam› yap›land›rmak için yapt›¤› giriflimlere bak›l›r. • Çocuklar›n önceki deneyimlerine, kavramsal bilgilerine uygun k›sa hikâyeler anlat›l›rken hikâyenin sonu anlat›lmaz ve çocuklardan sonuç k›sm›nda neler oldu¤unu anlatmalar› istenir. Anlatt›klar› sonuçlar›n hikâyenin girifliyle ilgisine ve mant›kl› olup olmad›¤›na bak›l›r. SIRA S‹ZDE

Ailelerden Al›nan Bilgilerin De¤erlendirilmesi

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

Formel olmayan de¤erlendirme araçlar›n›n önemli bölümlerini aç›klay›n›z. SIRA ö¤retmen S‹ZDE D Ü fi Ü N E L ‹ M Evde ailelerin çocuklar›yla ilgilenmeleri, çocuklar›n okuma öncesi geliflimlerinde önemli rol oynar. Ailelerin çocuklar›na okumalar›, çocuklar›n anne babalar›n› S O R U çocuklar›n anne babalar›na okumalar›, çocuklar›n kitaplarla ilokurken görmeleri, gilenmelerini sa¤lamak (birlikte kitap almak, kütüphaneye gitmek gibi) ayr›ca çocuklar›n harfleri ve sözcükleri ö¤renmelerini sa¤lamak önemlidir. Bu konulara iliflD‹KKAT kin sorular ailelere sorularak formlar doldurulur ve çocuklar›n daha ilerideki geliflimlerini belirlemek için dosyalar›nda saklan›r.

N N

SIRA S‹ZDE

‹LK OKUMA YAZMA HAZIRLIK ETK‹NL‹KLER‹

Çocuklara kitap okuma, oda AMAÇLARIMIZ

içindeki nesneleri isimlendirme ve birlikte hikâye kitab›na bakma gibi etkinlikleri yaz›yla K ‹ T A çocuklar›n P etkileflimde bulunmalar› ve önemli deneyim edinmeleri için gereklidir.

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Çocuklar›nAMAÇLARIMIZ yaz›yla etkileflimde bulunmalar› ve deneyimler edinmeleri için etkinlikler haz›rlan›r. Örne¤in: Yazma etkinlikleri, sesli kitap okuma, oda içindeki nesneleri isimlendirme, olaylar›n neden-sonuç iliflkilerine göre s›raland›¤›, tahmin edilebilir hikâyeK kitaplar›na birlikte bakma gibi. ‹ T A P ‹lk okuma yazmaya haz›rl›kta çocuklar, sözcük kavram› ve yaz›l› semboller aras›ndaki farkl›l›¤› ay›rt etmelidirler. Ö¤retmenler, s›n›f etkinliklerinde çocuklar›n sözcükleriTtan›malar›, E L E V ‹ Z Y O N yaz›n›n anlam tafl›d›¤›n› ö¤renmeleri ve gelifltirmeleri için çal›fl›rlar. Afla¤›da bu etkinliklerden baz› örnekler verilmifltir: 1. Çocuklar›n isimlerinin kullan›lmas›: Ö¤retilecek en kolay sözcükler çocuklar›n kendi isimleridir. Çocuklar›n isimleri bir kartona alt alta yaz›larak ser‹ N T EÖ¤retmen, RNET gilenir. çocuklar›n isimlerini yap›lacak ifller için ifl bölümü yaparken, herhangi bir duyuruda bulunurken tahtaya yazar. Böylece çocuklar kendi isimleriyle di¤er ö¤rencilerin isimleri aras›ndaki benzerlikleri fark ederler. Okuman›n anlam ç›karmak oldu¤unu göstermek için çocuklar›n isimleri k›sa cümlelerde kullan›labilir. 2. Renklerin isimlerinin kullan›lmas›: Çocuklar›n büyük bir ço¤unlu¤u renklerin isimlerini bilirler. Bu nedenle renk kavramlar› ve isimleri yaz› ile birlefl-

3. Ünite - ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

tirilir. Farkl› renkte kâ¤›tlar›n üstlerine k›sa cümlelerle renklerin isimleri yaz›l›r. “Bunun rengi siyah” gibi. Resimlerin sözcüklerle efllenmesi: Tüm çocuklar çok fazla say›da nesne ve nesnelerin resimlerini tan›rlar. Tan›d›k resimler kartlara yap›flt›r›l›r ve ilgili sözcükler ayr› kartlara yaz›l›r. Örne¤in: “Mavi bisiklet” “Beyaz ördek” “Sar› civciv” gibi. Sözcükleri/cümleleri resimlerle efllemeleri çocuklardan istenir. Çocuklar›n yak›n çevrelerindeki nesnelerin foto¤raflar› çekilerek sözcüklerle efllenebilir. S›n›ftaki eflyalar›n etiketlenmesi: S›n›ftaki eflyalarla ilgili sözcükler/cümleler kartlara yaz›l›r. Örne¤in: “Bu masa” “Bu tahta” “Sandalye” gibi ve bu sözcükler eflyalar›n üstüne yap›flt›r›l›r. Yönergeleri takip etme: Çocuklarla birlikte yap›lan hareketlerin yönergeleri kartlara yaz›l›r. Örne¤in: “Kap›y› aç”, “fiark› söyle”, “Masan›n yan›na git” gibi. Çocuklardan bu cümleleri sesli okuyup istenileni yapmas› istenir. Resimlerin Kullan›lmas›: Resimler, farkl› kavramlar›n çocuklar›n önceden edindi¤i bilgilerle ve okuma yazma çal›flmalar› ile birlefltirilmesi için kullan›l›r. Örne¤in: Durakta otobüs bekleyen, s›raya girmifl insanlar›n, trafik ›fl›klar› yeflil yand›¤› için yoldan geçen yayalar ve geçifllerine yard›mc› olan bir polisin bulundu¤u resim hakk›nda çocuklarla konuflulur. ‹nsanlar›n durakta ne yapt›¤›? ‹nsanlar›n niçin s›raya girdi¤i? Trafik lambas›nda hangi renklerin oldu¤u? Trafik lambas›nda yeflil yand›¤› zaman insanlar›n ne yapt›¤›? gibi sorular sorularak cevaplar› tart›fl›l›r. Ö¤retmen çocuklar›n önceki bilgilerini ve bu bilgilere iliflkin dili kullanarak resimdeki “durak”, “s›raya girme”, “trafik ›fl›¤›” kavramlar› üstünde durabilir. Böylece çocu¤un görselleri tan›ma, anlama, anlatma becerileri gelifltirilir. Ö¤retmen s›n›fta yap›lanlar›n, gezilerin, bahçede oynanan oyunlar›n resimlerini çekerek daha sonra bunlar hakk›nda konuflulmas›/tart›fl›lmas› için ortamlar sa¤layabilir. Ben kimim oyunu oynanabilir. Çocuklardan ipuçlar›n› dinlemeleri ve bunun kim oldu¤unu bulmalar› istenir. Bilmeceler tahtaya yaz›larak çocuklara okunabilir. Çocuklar›n cevaplar› da tahtaya yaz›larak tart›fl›l›r. Bilmeceler çocuklar›n önceki deneyimleri ve bilgileriyle ilgili olmal›d›r. Örne¤in: Hangi hayvan yumurtlar ve g›t g›t g›dak der? Neyin dört aya¤› vard›r ama yürümez? Çok susay›nca içti¤imiz, rengi olmayan s›v›ya ne denir? gibi. Elefltirel dinlemeyi gelifltirmek için k›sa, tan›mlay›c› bir metin okunur. Çocuklardan anlat›lanlar› hat›rlamalar› ve resmini çizmeleri istenir. Bu etkinlikle okuman›n anlam› üzerine odaklafl›l›r. Ayr›ca k›sa bir tan›mlama sesli okunur ve çocuklar›n görmesi için tahtaya ya da büyük bir kâ¤›da yaz›l›r. Ö¤retmen okurken çocuklar›n yaz›l› tan›ma bakmalar›n› isteyebilir. Örne¤in:Bahçede kulübede yaflar›m / Beni herkes sever / Yoldan geçenlere havlar›m / Bilin bakal›m ben kimim? gibi. Tan›mlar›n uzunlu¤u ve karmafl›kl›¤› grubun yafl›na ve olgunlu¤una ba¤l›d›r. Bu tür al›flt›rmalar hangi çocu¤un daha iyi dinledi¤ini ve yeterli oldu¤unu, hangi çocu¤un di¤erlerine ba¤›ml› oldu¤unu belirlemeye yard›mc› olur. Hikâye anlatma ve okuma: Tüm çocuklar iyi anlat›lan ve güzel hikâyeleri anlar ve ayn›s›n› anlat›rlar. Hikâye anlat›l›rken ya da okunurken hikâyeden hofllanman›n ve yaz›dan anlam ç›karman›n dinlemeye ba¤l› oldu¤u çocuklara anlat›l›r. ‹yi vakit geçirmek, bilgi edinmek, bir soruya cevap vermek ya da sosyal bir ortamda dinlemenin önemli ve amaçlar›n›n ayn› oldu¤u vurgulan›r. Hikâye anlat›l›rken bazen hikâyenin sonu anlat›lmaz, çocuklardan

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

hikâyenin sonunu tahmin etmeleri ve anlatmalar› istenir. Hikâyenin sonunu bitirme etkinli¤inde, dinleme, hayal gücü kullan›m› ve do¤ru düflünme beklendi¤i üstünde durulur. Bazen de hikâye okunurken belli bir yerde durulur ve çocuklara daha sonra ne olaca¤› sorulur ve çocuklar›n tahminleri al›n›r ve okumaya devam edilir. 10. Cümle tamamlama: Bu etkinlikte hikâyelerden al›nan cümleler çocuklara okunur ve okurken bir sözcük ç›kart›l›r. Çocuklardan cümleyi dinlemeleri ve ç›kart›lan sözcü¤ü bulup söylemeleri istenir. 11. Resim-sözcük efllemesi: Çocuklardan sözcükleri dikkatli dinlemeleri ve resim gösterildi¤inde sözcü¤ü hat›rlamalar› istenir. Çocuklara bir resim gösterilir, resime bakarken dört sözcük söylenir. Bu sözcüklerden biri resimle ilgili de¤ildir. Çocuklardan resimle ilgili olmayan sözcü¤ü belirlemeleri istenir.

3. Ünite - ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

Özet

N A M A Ç

‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›¤›n Tan›m› ve Önemi ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k; okuma ve yazma ö¤renebilmek için gerekli olan görsel, iflitsel ay›rt etme, dinleme ve anlama gibi becerilerin gelifltirilmesini içerir. Okuma ve yazmaya iliflkin ilk deneyimler çocu¤un do¤umundan formel okuma yazma e¤itiminin bafllamas›na kadar devam eder. Bu deneyimler okuma ve yazmaya haz›rl›k olarak kabul edilmektedir. ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k ise bu bilgilerin de¤erlendirilip gelifltirilmesi için ilkö¤retim birinci s›n›f›n bafllang›c›nda ilk okuma yazmaya iliflkin yap›lan tüm haz›rl›klard›r. Bu haz›rl›klar önemlidir. Çünkü etkili bir ilk okuma yazma program› çocuklar›n okuma ve yazma öncesi deneyimlerinin üstüne kurulur ve gelifltirilir. Erken Okuma Yazma Davran›fllar›na ‹liflkin Görüfller Çocuklar›n erken okuma yazma davran›fllar›na iliflkin iki görüfl bulunmaktad›r: Okumaya haz›r olma ve geliflen okuryazarl›k. Okumaya haz›r olma görüflü 1920’lerde kabul edilmeye bafllanm›flt›r. “Okuma” ve “haz›r olma” kavramlar›ndan oluflmufltur. Haz›r olma kavram› okuma ve yazmaya iliflkin ö¤renilen tüm bilgiler için kullan›lm›flt›r. Okumaya haz›r olma materyallerinin haz›rlanmas› ve kullan›lmas› 1930’lardan bu yana geliflmifltir. Okumaya haz›r olma görüflüne göre çocuklar bu beceri setlerinde baflar›l› olmal›, beceriler de kurall› ve s›ral› bir flekilde ö¤retilmelidir. Okuma ve yazman›n ö¤retilmesinde yafl, cinsiyet, olgunluk, zekâ, görsel ve iflitsel ay›rt etme, dinleme becerileri, anlama, okumay› ö¤retme yöntemleri, alg›lama, motor becerileri ve alfabeye iliflkin bilgilerin önemi üzerinde durulmaktad›r. Okumaya haz›r olma görüflü teoride ve uygulamada yeterli olmay›nca geliflen okuryazarl›k görüflü tart›fl›lmaya bafllanm›flt›r. “Geliflen” sözcü¤ü okuryazarl›¤›n devam eden bir süreç oldu¤unu, do¤umla birlikte bafllad›¤›n› ve hayat boyunca devam etti¤ini vurgulamakta, “okuryazar” sözcü¤ü ise okuma ve yazmay› içermektedir. Geliflen okuryazarl›k görüflünde; dil geliflimi, okuma ve yazma aras›nda iliflki kurulmas› ve sese iliflkin bilgilerin önemli bir yeri vard›r.

N A M A Ç

Erken Okuryazarl›¤› Etkileyen Önemli Özellikler Okudu¤unu anlama, okuyucunun deneyimlerine ve önceden edindi¤i bilgilere ba¤l›d›r. ‹lk okuma yazma için temel becerilerin edinilmesinde yaz›l› dil deneyimlerine iliflkin etkinlikler önemlidir. Bu etkinlikler ailelerin çocuklar›na kitap okumas›, çevre yaz›lar›yla ilgili deneyimler, sanat ve oyun etkinlikleridir. Ailelerin çocuklar›na sesli okumalar yapmalar› çocuklar›n geliflmeye bafllayan okuryazarl›¤›n›, dil geliflimlerini ve sese iliflkin bilinç gelifltirmelerini destekler. Çevre yaz›lar›, çevremizde anlaml› ortamlarda karfl›laflt›¤›m›z yaz›lard›r. Çevre yaz›lar›yla ilgili deneyimler yaz›n›n biçimi ve yaz›l› dilin ifllevlerinin anlafl›lmas›nda yard›mc› olur. Sanat ve oyun etkinlikleri ise çocuklar›n erken yaz› geliflimlerini etkiler. ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k Program›n› Etkileyen Önemli Özellikler ‹lk okuma yazma haz›rl›k program›nda güdülenme, okuma yazma ortam›n›n düzenlenmesi, çocuklara kitap okuma, ö¤retmenin tutum ve beklentileri ve ailelerle iletiflim çok önemlidir. Güdülenme, bir fleyi baflar›yla ö¤renmeyi ya da yapmay› sa¤layan harekettir. Güdülenme, ö¤retmenin ve çocu¤un yürüttü¤ü bir etkinlik de¤il, s›n›fta çocu¤un çevresinde oluflan ve devam eden tutum ve etkinliklerdir. Ö¤retmen, s›n›fta zengin sözlü ve yaz›l› dil ortamlar› yaratarak güdülenmeyi sa¤lar. Çocuklar›n anlam› yap›land›rmay› istemeleri ve baflar›l› olmalar› için böyle bir ortama ihtiyaçlar› vard›r. Okuma ve yazma ortam›nda belirli özelliklere odaklafl›lan farkl› köfleler olmal›d›r. Bu köfleler: a) kitap köflesi, b) yazma ve yay›mlama köflesi, c) yarat›c› sanat etkinlikleri köflesi ve d) sergileme köflesidir. Sesli okuma, ö¤retmen ya da bir yetiflkinin farkl› metinleri grupta ya da birebir ortamda çocuklara okumas›d›r. Ö¤retmenler sesli okuma yaparken okuma ve ak›c›l›¤a iliflkin çocuklara model olurlar. Sesli okuma çocuklar›n güdülenmesinde önemli oldu¤u gibi, özellikle evde bu tür deneyimler edinmeyen çocuklar için sözlü dilin ve önceden edinilen bilgilerin gelifltirilmesi için temel sa¤lar. Çocuklar›n güdülenme-

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

sini sa¤lamak için ailelerle görüflmeler yap›l›r. Ailelerle yap›lan toplant›larda s›n›fta yap›lan çal›flmalarla ilgili bilgiler verilir, çocuklar›n› desteklemelerinin önemi üstünde durularak aç›klamalar yap›l›r.

N A M A Ç

‹lk Okuma Yazma Haz›rl›k Program›n›n Özellikleri Çocuklar›n önceden edindikleri dili geniflletmek ve yap›land›rmak için dinleme, konuflma, okuma ve yazmay› temel alan etkinlikler düzenlenir. Okuman›n iletiflim için kullan›ld›¤› ve anlam› yap›land›rman›n okuman›n temelini teflkil etti¤i kavramlar› çocuklarda gelifltirilir. Müzik ve drama etkinlikleri okuma ve yazma çal›flmalar›yla birlefltirilerek çocuklar›n dil geliflimi ve güdülenmeleri art›r›l›r. Kendisine güvenen çocuklara de¤il tüm çocuklara sorumluluk verilir. Çocuklar›n bireysel ihtiyaçlar›na iliflkin amaçlar edinilir. ‹lk Okuma ve Yazmaya Haz›rl›¤›n De¤erlendirilmesi Çocuklar›n okuma ve yazma öncesi becerilerini belirlemek için okumaya haz›r olmay› de¤erlendiren testler, formel olmayan ö¤retmen de¤erlendirmeleri ve ailelerden al›nan bilgiler kullan›l›r. Okumaya haz›r olmay› ölçen testlerin içerik, boyut ve amaçlar› birbirinden farkl› olsa da bu araçlar okumadaki baflar›y›, belirli zay›fl›klar› ve kuvvetli yönleri belirleyerek gösterir ve grupta uygulan›r. Bu testlerin sonucunda çocuklar›n baflar›lar› çok iyi, iyi, orta ve zay›f olarak de¤erlendirilir. Bu testler okumada önemli olan belirli becerileri ölçebilir ancak çocu¤un okumada gösterdi¤i baflar›y› belirlemede yeterli olmayabilir. For-

N A M A Ç

mel olmayan ö¤retmen de¤erlendirme araçlar› için ö¤retmenler kontrol listeleri oluflturabilir. Bu listelerde belirli ö¤retim bölümlerine odaklan›l›r ve dört ana bölüm vard›r. Bunlar; görsel ipuçlar›na dikkat etme, dili kullanma, görsel ve dilsel ipuçlar›n› birlefltirme ve yaz›dan anlam ç›karmay› beklemektir. Çocuklar›n ilk okuma yazma öncesi becerilerini de¤erlendirmek için ayr›ca dile dayal› de¤erlendirmeler yap›l›r. Bunlar; çocuklar›n kitaplara bakarken gözlenmesi, çocuklara hikâyeler anlat›l›rken belirli yerlerini ya da sonucunu çocuklar›n anlatmas›, çocuklara yazmalar› için f›rsatlar verilmesidir. De¤erlendirmelerde ailelerle yap›lan görüflmeler önemlidir. Bu görüflmelerde ailelerin çocuklar›na okumalar›, çocuklar›n anne ve babalar›n› okurken görmeleri, çocuklar›n anne ve babalar›na okumalar›na iliflkin sorular ailelere sorulur. Sorular›n cevaplar› formlara doldurularak çocuklar›n daha ilerideki geliflimlerini belirlemek için dosyalar›nda saklan›r. ‹lk Okuma Yazma Haz›rl›k Etkinlikleri Çocuklar›n yaz›yla etkileflimde bulunmalar› ve deneyimler edinmeleri için yazma etkinlikleri, sesli kitap okuma, oda içindeki nesneleri isimlendirme, hikâye kitab›na bakma gibi etkinlikler düzenlenir. ‹lk okuma yazmaya haz›rl›kta çocuklar sözlü dil ve yaz›l› semboller aras›ndaki farkl›l›¤› ay›rt etmelidirler. Ö¤retmenler s›n›f etkinliklerinde çocuklar›n sözcükleri tan›malar›, yaz›n›n anlam tafl›d›¤›na iliflkin bilgileri ö¤renmeleri, gelifltirmeleri ve dinleme becerileri için f›rsatlar yarat›l›r.

3. Ünite - ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

Kendimizi S›nayal›m 1. Afla¤›dakilerden hangisi okumaya haz›r olma görüflünü en iyi tan›mlamaktad›r? a. Çocuklar›n belirli bir geliflim basama¤›na gelmeden ya da baflar›l› olmadan okumay› ö¤renmeye bafllamalar› b. Çocuklara okuman›n sistematik ve s›ral› bir flekilde ö¤retilmesi c. Okuma ve yazman›n geliflimsel bir süreç olmas› ve do¤umla birlikte bafllamas› d. Okuryazarl›¤›n sosyal bir olgu olmas› ve kültürel özelliklerden etkilenmesi e. Okuma yazman›n karfl›l›kl› bir süreç olmas› ve birbirini etkilemesi 2. Afla¤›dakilerden hangisi geliflen okuryazarl›k görüflünü en iyi tan›mlamaktad›r? a. Okuma ve yazmaya iliflkin bilgilerin okula bafllamadan önce kazan›lmamas› b. Okuma ve yazmaya iliflkin ön bilgilerini okula bafllamadan bir y›l önce kazan›lmas› c. Okuma ve yazmaya iliflkin ön bilgilerin do¤umdan okula bafllay›ncaya kadar geçen sürede kazan›lmas› d. Ö¤retmenin s›n›fta zengin sözlü ve yaz›l› dil ortamlar› sa¤lamas› e. Ö¤retmenin s›n›fta farkl› köfleleri haz›rlamas›

6. Afla¤›dakilerden hangisi ilk okuma yazma haz›rl›k program›n› etkileyen en önemli özelliklerden biri de¤ildir? a. Okuma yazma ortam› b. Çocuklara kitap okuma c. Ö¤retmenin tutum ve beklentileri d. Okuldaki toplam kitap say›s› e. Güdülenme 7. Afla¤›dakilerden hangisi çocuklara s›n›fta kitap okurken ö¤retmenlerin dikkat etmesi gereken en önemli özelliklerden biridir? a. Çocuklara her gün kitap okunmas› b. Kitap okunurken her gün çocuklar›n yerlerinin de¤ifltirilmesi c. Zaman kayb›n› önlemek amac›yla kitaplar›n ö¤retmen taraf›ndan h›zl› bir flekilde okunmas› d. Kitap okurken çocuklardan soru sormamalar›n›n istenmesi e. Kitap okunduktan sonra s›nav yap›lmas›

3. Afla¤›dakilerden hangisi erken okuryazarl›¤› etkileyen en önemli özelliklerden birisidir? a. Ailelerin çocuklar›na kitap almas› b. Ailelerin çocuklar›yla birlikte resim yapmas› c. Ailelerin çocuklar›yla birlikte televizyon seyretmesi d. Ailelerin çocuklar›na kitap okumas› e. Ailelerin çocuklar›n sözcüklerini tekrar etmesi

8. Afla¤›dakilerden hangisi ilk okuma yazma haz›rl›k program›n›n özelliklerinden biri de¤ildir? a. Dinleme, konuflma, okuma ve yazmay› temel alan etkinliklerin düzenlenmesi b. Anlam› yap›land›rman›n okumaya temel teflkil etti¤i kavram›n›n gelifltirilmesi c. Okumaya iliflkin temel sözcükler ve kavramlar üstünde durulmas› d. Çocuklar› baflar›ya ulaflt›racak k›sa dönemli amaçlar edinilmesi e. Tüm sorumluluklar›n kendisine güvenen çocuklara verilmesi

4. Afla¤›dakilerden hangisi geliflen okuryazarl›¤› tan›mlarken “geliflen” sözcü¤ünün okuma yazman›n do¤umla bafllad›¤›n› ve geliflimsel bir süreç oldu¤unu aç›klam›flt›r? a. Teale ve Sulzby b. Heilman, Blair ve Rupley c. Cooper d. Gambrell e. Chall

9. Afla¤›dakilerden hangisi formel olmayan ö¤retmen de¤erlendirmelerinden biridir? a. Okumaya haz›r olmay› ölçen testler b. Okunan kitaplar›n listeleri c. Gözlem kontrol listeleri d. Sözcük da¤arc›¤›n› ölçen testler e. Dil bilgisini ölçen s›navlar

5. Afla¤›dakilerden hangisi sese iliflkin bilinç gelifltirilirken yap›lan etkinliklerde dikkat edilmesi gereken önemli özelliklerden biridir? a. Etkinliklerde ezber ve al›flt›rmalar›n kullan›lmas› b. Etkinliklerin e¤lenceli, oyun içinde ve do¤al flekillerde yap›lmas› c. Etkinliklerde çocuklar›n birbiriyle etkilefliminin azalt›lmas› d. Etkinliklerde bireysel farkl›l›klar›n önemsenmemesi e. Etkinliklerde çocuklar›n dil geliflimlerinin ikincil amaç edinilmesi

10. Afla¤›dakilerden hangisi ilk okuma yazma haz›rl›k etkinliklerinden biridir? a. Noktalama iflaretlerinin do¤rudan ö¤retimine iliflkin yap›lan etkinlikler b. Gramer kurallar›n›n do¤rudan ö¤retimine iliflkin yap›lan etkinlikler c. Dinleme becerilerinin gelifltirilmesine iliflkin yap›lan etkinlikler d. Çocuklar›n yapt›klar› resimlerin düzeltilmesi e. Çocuklara sözcük listelerinden sözcüklerin anlamlar›n›n sorulmas›

“

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Yaflam›n ‹çinden Karalamadan Yaz›ya Okulöncesi y›llar, geliflimin en h›zl› oldu¤u dönemdir. Bu yafllarda, her alanda oldu¤u gibi, karalama ve çizimde de yeterli f›rsat tan›nan çocuklar, kendilerini özgürce ifade edebilme olana¤›n›n yan› s›ra, ilkokul y›llar›nda yaz› yazmay› ö¤renmelerinde kolayl›k sa¤layacak temel becerileri gelifltirirler. Çocu¤un çizimindeki de¤iflimler; sinir sisteminin olgunlaflmas›na, görsel alg›ya, el ve gözün birlikte uyum içinde ifl birli¤iyle çal›fl›lmas›na yani el-göz koordinasyonuna, küçük kaslar›n olgunlaflmas›na ve hareket geliflimine ba¤l›d›r. Çocu¤un çizgi çizme eylemine bafllamas› kadar, çizme ifllemini, yani kalem kullan›m›n›, durdurmas› için de tüm bu geliflmelere gerek vard›r. Çocuk, s›ral› süreçlerden geçerek geliflir ve olgunlafl›r. Çocu¤un görme eylemi de, bir dizi süreç sonunda, pasif olmaktan ç›kar ve etkin hale dönüflür. Bakt›¤› nesnelere dikkati artar, tepkileri giderek seçicilik ve farkl›l›k kazan›r, çocukta ilk alg›lama belirtileri bafllar. Karalama, çizme ve yazma iflleminde görsel alg›lama ve küçük motor, yani el ve parmak hareketlerinin geliflimi birlikte rol oynar. Çocuk, görme ve yakalamay› birlefltirebildi¤inde büyük bir aflama gerçeklefltirmifl olur. Böylece, önce nesneye sonra ellerine dikkat ederek onlar› denetimi alt›na almaya bafllar. ‹flaret parma¤›yla bafl parma¤› aras›nda nesneleri tutabilme becerisinin geliflimiyle; eller, parmaklar ve gözler çizim eyleminde ifllerlik kazan›r. Do¤al karalama devrelerinden geçen çocuk, çeflitli geliflim basamaklar›n› tamamlay›nca, karalamay› b›rak›p flekiller oluflturmaya bafllar ve böylece harf kopyalama eylemine girifl yapar. On befl ay-iki buçuk yafl dönemi s›ras›nda, karalamalar› fark edilir düzeye ç›kan çocuk, önce yazma arac›n› kavramak için basit bir hamle yapar. Bu arac›, kâ¤›da ya da benzer yerlere karalamalar yapmak için kullan›r. Çocu¤un bu arac› kullanma becerisi, çeflitli aflamalardan geçerek, gerçek beceri haline dönüflür. Çocukta karalamayla bafllayan davran›fl, giderek düzenli ve ritmik çizgilere dönüflür, ard›ndan yazma eylemine ad›m at›l›r.

F›rsatlar Tan›ma Günümüzde anaokullar›ndaki programlar, tüm bu geliflim özelliklerini destekleyen bir dizi etkinliklerle doludur. Bu çocuklar›n ço¤u, yuvada yeterli deneyimleri yafl›yor. Peki anaokullar›na gidemeyen çocuklar neler yap›yor? Bu boflluklar› doldurmak çok zor de¤ildir. Günlük yaflam›n do¤al etkinlikleri aras›nda çocuklara bu f›rsatlar› tan›mak, onlar›n ileriki e¤itim yaflant›lar›na yard›mc› olacakt›r. Çok basit gibi görünen bu öneriler, çocuklar›n dikkatlerini yo¤unlaflt›rmalar›nda ve söz konusu becerileri gelifltirmelerinde etkili olacakt›r. Bu tür etkinliklerde k›smen yetiflkin yard›m› gerekebilir. Örne¤in, mutfakta birlikte kurabiye yapmak, börek sarmak, pirinç ya da bezelye ay›klamak; sofra kurarken ekmek sepetini tafl›mak, kafl›klar› yerlefltirmek; ev iflleri yap›l›rken, toz almak, çiçek sulamak, sürahiden barda¤a su doldurmak; günlük yaflant›s›nda dü¤me açmak ya da iliklemek, giysileri katlamak, saç taramak, difl f›rçalamak; oynarken lego, noper, bulyap gibi oyuncaklarla oynamak, kullan›lmayan dergilerden resimler kesmek, kitap okumak, çizmek, boyamak ve resim yapmak gibi u¤rafllar için gerekli malzeme ve ortamlar haz›rlamak. Kapsam› daha da geniflletilebilecek olan bu etkinlikler, onlar›n tüm geliflim alanlar›na katk›da bulunacak, ö¤renme için bir disiplin oluflturacak ve çocuklar› daha etkin k›lacakt›r. Okul öncesi dönemde, okuma ve yazmaya haz›r olan çocu¤u engellemek ne kadar hatal›ysa, haz›r olmayan bir çocu¤u zorlamak da o kadar yanl›flt›r. Toplumumuzda okula bafllama yafl› yedi olarak kabul edilmifltir. Bu yafla kadar dikkatlice yap›lan bir ön haz›rl›k ile yazma eylemi, di¤er geliflim ve büyüme alanlar›na paralel olarak verilirse bu yaflant› olumlu olarak devam eder. Burada önemli bir nokta, ilkokul e¤itiminde çocu¤un nörolojik, psikolojik ve zihinsel olgunluk kontrollerinin yap›lmas›d›r. Böylece çocu¤un okuma ve yazmaya karfl› do¤al ilgisi zedelenmemifl olur. Çocukta duygusal problemler yaratmadan, onu bu ifl için güdülendirmek gereklidir. Çocuklar›n geliflim h›zlar› birbirinden farkl› olabilir. Ça¤dafl yaklafl›mlarda geliflim h›zlar›n›n aral›klar› oldukça genifl tutuluyor. Sözü edilen geliflimlerin genel do¤rular oldu¤u ve her çocu¤un gelifliminin kendine özgü oldu¤u unutulmamal›d›r. Kaynak: Dr. Nilgün Kaynaro¤lu Çoluk Çocuk Dergisi’nden al›nm›flt›r. Nisan 2001 Say›: 1

”

3. Ünite - ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›

1. b

S›ra Sizde 1 Okumaya haz›r olma görüflünün önemli özellikleri: “Okuma” ve “haz›r olma” kavramlar›ndan oluflmufltur. Haz›r olma kavram›, okuma yazmaya iliflkin ö¤renilen tüm bilgiler için kullan›lm›flt›r. Okumaya haz›r olma görüflüne göre beceriler kurall›, s›ral› bir flekilde ö¤retilmelidir. Okuma yazman›n ö¤retilmesinde önemli oldu¤u düflünülen olgunlu¤un do¤al olarak oluflmas› beklenmeden, ö¤retim ve deneyimlerle geliflebilece¤i düflünülmektedir. Okumaya haz›r olma görüflünde yafl, cinsiyet, olgunluk, zekâ, görsel ve iflitsel ay›rt etme, dinleme becerileri anlama, okumay› ö¤retme yöntemleri alg›lama motor becerileri alfabeye iliflkin ön bilgilerin okuma yazmay› önemle etkiledi¤i üstünde durulmaktad›r.

2. c

3. d

4. a

5. b

6. d

7. a

8. e

9. c

10. c

Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Erken Okuma Yazma Davran›fllar›na ‹liflkin Görüfller” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Erken Okuma Yazma Davran›fllar›na ‹liflkin Görüfller” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Erken Okuryazarl›¤› Etkileyen Önemli Özellikler” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Erken Okuma Yazma Davran›fllar›na ‹liflkin Görüfller” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Erken Okuma ve Yazma Davran›fllar›na ‹liflkin Görüfller” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Haz›rl›k Program›n› Etkileyen Önemli Özellikler” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Haz›rl›k Program›n› Etkileyen Önemli Özellikler” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Okuma ve Yazma Haz›rl›k Program›n›n Özellikleri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma ve Yazmaya Haz›rl›¤›n De¤erlendirilmesi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Haz›rl›k Etkinlikleri” bölümünü gözden geçiriniz.

S›ra Sizde 2 Erken okuryazarl›¤› etkileyen önemli özellikler; ailenin çocuklar›na kitap okumas›, çocuklar›n çevre yaz›lar›yla ilgili deneyimleri, sanat ve oyun etkinlikleridir. Ailelerin çocuklar›na sesli okumalar yapmalar› çocuklar›n geliflmeye bafllayan okuryazarl›¤›n›, dil geliflimlerini ve sese iliflkin bilinç gelifltirmelerini destekler ve çocuklar için önemli bir ö¤renme ortam›d›r. Çocuklar aile yaflant›lar›nda ve çevrelerinde okuman›n ifllevini ve önemini anlamaya bafllarlar. Çevre yaz›lar› çevremizde anlaml› ortamlarda karfl›laflt›¤›m›z yaz›lard›r. Çevre yaz›lar›yla ilgili deneyimler, yaz›n›n biçimi ve yaz›l› dilin ifllevlerinin anlafl›lmas›nda çocuklara yard›mc› olur. Sanat ve oyun etkinlikleri çocuklar›n erken yaz› geliflimlerini etkiler. Karalamalar ve çizimler yaz›n›n erken flekilleridir. S›ra Sizde 3 Güdülenme, bir fleyi baflar›yla ö¤renmeyi ya da yapmay› sa¤layan harekettir. S›n›fta çocuklar kendi kendilerini güdüleyebildikleri gibi güdülenmeyi ö¤retmen, di¤er çocuklar ya da edinilen deneyimler sa¤lar. Güdülenme ö¤renme okuma ve yazma için olumlu tutumlar›n geliflmesini destekler. Ö¤retmen s›n›fta zengin sözlü ve yaz›l› dil ortamlar› yaratarak onlara kitap okuyarak güdülenmeyi sa¤lar. Ö¤retmenin çocuklara sesli kitap okumas› okuma, yazma ve ö¤renmeye iliflkin sevgi ve heyecan› çocuklara afl›lar. Okuma, yazma ve ö¤renmeye iliflkin olumlu davran›fllar›n›, heyecan›n› çocuklara tafl›yan ö¤retmen onlar›n güdülenmesinde önemli rol oynar.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar S›ra Sizde 4 Çocuklar›n önceden edindikleri dili gelifltirmek için dinleme, konuflma, okuma ve yazmay› birlefltiren etkinlikler düzenlenmelidir. Anlaml› okuma etkinliklerinde bulunmalar› için çocuklara f›rsatlar verilerek kitaplar okunur, birlikte hikâyeler yaz›l›r, okunan kitaplara iliflkin dramatizeler yap›l›r. Okumaya haz›r olma testleri ve formel olmayan de¤erlendirmeler yap›larak çocuklar›n okuma becerilerine iliflkin bilgiler toplan›r ve çocuklar›n becerilerine uygun etkinlikler gelifltirilir. Çocuklar›n baflar›ya ulaflt›racak k›sa dönemli amaçlar›n yan› s›ra çocuklar›n bireysel ihtiyaçlar›na iliflkin amaçlarda edinilmelidir. Ayr›ca çocuklar›n baflar› duygusunu gelifltirmek için çocuklar›n anlay›p yapabilecekleri etkinlikler haz›rlan›r. S›ra Sizde 5 Formel olmayan ö¤retmen de¤erlendirme araçlar›nda ö¤retmenler kontrol listeleri oluflturabilirler. Bu listelerde belirli ö¤retim bölümlerine odaklan›l›r, dört ana bölümden oluflur: Görsel ipuçlar›na dikkat etme, dili kullanma, görsel ve dilsel ipuçlar›n› birlefltirme ve yaz›dan anlam ç›karmak. Dile dayal› de¤erlendirmeler yap›l›rken çocuklar›n kitaplara bakarken sayfalar› nas›l çevirdikleri gözlenir. K›sa hikâyeler anlat›l›rken çocuklardan belirli yerleri ya da hikâyenin sonucunu anlatmalar› istenir. Çocuklar›n kulland›klar› dili geniflletmeleri için yard›m edilir ve yazmalar› için f›rsatlar verilir.

Akyol, H. (2005). Türkçe ilk okuma yazma ö¤retimi. Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k. Chall, J. S. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw-Hill. Cooper J. D. (1997). Litearcy helping children construct meaning (3rd ed.). Boston: Houghton Mifflin Company. Gambrell, L. B. (1996). Creating classroom cultures that foster reading motivation. The Reading Teacher 50 (1), 14-25. Hall, N. (1987). The emergence of literacy. Pourtsmouth: Heinemann Educational Books, Inc. Heilman, W. a., Blair, R. T.,& Rupley, H. W. (1990). Principles and practices of teaching reading (7th ed.). New York: Macmillian Publishing Company. Nielsen, D. C. & Monson, D. L. (1996). Effects of literacy environment on literacy development of kindergarten children. The Journal of Educational Research 89(5), 259-271. Reutzel, D. R., & Cooter, Jr. R. B. (1996). Teaching children to read. Columbus, Ohio: Merill, an Imprint of Prentice Hall. Teale, W. H. & Sulzby, E. (1986). Emergent literacy: Writing and reading. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Vukelich, C. & Christie, J. (2004). Building a foundation for preschool literacy: Effective instruction for children’s reading and writing development. New Jersey: International Reading Association, Inc. Zygouris-Coe, V. (2001). Emergent literacy (Document #2-001). Florida Literacy and Reading Excellence Center, University of Central Florida, Orlando, Florida.

Yaz› ve Yaz› Ö¤retimi

Geçmiflte, insanl›¤›n gelece¤ini ayd›nlatan en önemli bulufllar›ndan biri de yaz›d›r. Tarih ve yaz›l› iletiflim, yaz›n›n bulunuflu ile bafllam›flt›r. Yaz›, yal›n resimlerden abecelere uzanan binlerce y›ll›k süreçte, kitlesel, yayg›n bir iletiflim arac› olmufl; sürece, teknolojik araçlar›n da katk›s›yla bugünkü evrensel kültürün oluflumunda çok önemli bir rol oynam›flt›r. Bu ünitede yaz›n›n sanat boyutu, tarihsel geliflimi ve yaz› ö¤retimi üzerinde durulacakt›r.

Amaçlar

N N N N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra; Yaz›n›n tarihsel geliflimini aç›klayabilecek, ‹lk okuma ve yazma ö¤retiminde e¤ik bitiflik yaz›n›n yerini ve önemini kavrayabilecek, ‹lk okuma yazma ö¤retiminde e¤ik bitiflik yaz›n›n nas›l ö¤retilece¤ini kavrayabilecek, Yaz› ö¤retiminin temel sorunlar›n› tart›flabileceksiniz.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Örnek Olay Özgür, Daha Bir Özgür Özgür, birinci s›n›f ö¤rencisi. Okula bafllayal› üç hafta oldu. Okulunu, ö¤retmenini arkadafllar›n› çok seviyor. Derslerde ö¤retmenini can kula¤›yla dinliyor. Ö¤retmeninin istedi¤i çal›flmalar› yapmaya özen gösteriyor. Annesi, babas›, Özgür’ün bu durumundan çok hoflnutlar. Dördüncü hafta. Özgür, e’yi ö¤rendi ilk olarak. Sonra l’yi, el’i, ele’yi, elle’yi... Sonra a’y› ö¤rendi; Ela’y›, Lale’yi, Lale Ela el ele’yi...Özgür tüm bunlar› do¤ru yaz›yor, do¤ru seslendiriyordu ama yaz›s› okunakl› de¤ildi. Harfleri güzel yazam›yor, güzel birlefltiremiyordu. Ö¤retmeni, annesi, babas› önceleri önemsemediler bu durumu. ‹leride düzelir diye umdular. Ne var ki, sözcükler, cümleler artt›kça Özgür’ün yaz›s› daha da bozuldu. Yaz›s› bozuldukça Özgür yaz› yazmaktan korkar oldu. Annesi, babas› ne yapacaklar›n› bilemiyorlard›. ‹flin kötüsü, ö¤retmeni de bilemiyordu ne yapaca¤›n›. Her gün Özgür’ün elini tutarak yazmas›na yard›mc› olmaya çal›fl›yor, defterine örnek yaz›lar yaz›yordu. Fakat Özgür’ün yaz›s› bir türlü düzelmiyordu. Ö¤retmen, art›k Özgür’ün okunakl›, ifllek bir yaz› becerisi kazanmas›ndan umudunu kesmiflti. Ona eskisi kadar zaman ay›rm›yordu. Tahtadaki yaz› çal›flmalar›nda birkaç kez arkadafllar› Özgür’ün yaz›s›na gülmüfllerdi. Ö¤retmen, bu nedenle Özgür’ü art›k tahtaya da kald›rm›yordu. Neyse ki Özgür’ün okumas›nda bir sorun yoktu.. Babas› Özgür’ün yaz› sorununu pek önemsemedi ama annesi dert edinmiflti. Oturup kalkt›¤› her yerde bu durumu konu ediyor, söylenenlerden çözüm üretmek istiyordu.Fakat konufltu¤u kifliler: “Daha birinci s›n›fta el yaz›s› m› olurmufl! Bizim zaman›m›zda üçte dörtte ö¤retiliyordu.”, “El yaz›s› da neymifl? Neden mecburmufl?”diyorlard›. Özgür, harf kümeleri daha bitmeden okumaya bafllad›.. Ö¤retmen, annesini ça¤›rd› Özgür’ün. “Gözünüz ayd›n! Özgür okumaya geçti.” dedi.. Özgür’ün annesi: “Ö¤retmen Han›m! Tamam, okumaya geçti de yaz›y› sökemedi, yaz›y›...Siz yaz›dan haber verin bana.” Ö¤retmen bu tepkiye üzüldü ama belli etmedi. “Kayg›lanmay›n, biz onu ikinci dönem düzeltiriz.” Anne, tam ç›kacakken çok merak etti¤i bir soru, birden geliverdi akl›na.”Ö¤retmen Han›m! Bu durumun nedeni “el yaz›s›”n›n kendisi olmas›n.” Ö¤retmen ne diyece¤ini bilemedi. sonra “Yok yok!; bak›n isterseniz size öteki ö¤rencilerin yaz›s›n› göstereyim.” Dolab›n raf›ndan rastgele birkaç ürün dosyas› çekti, veliye gösterdi. “Bak›n, ö¤rencilerin ço¤unlu¤unun yaz›s› en az›ndan okunakl›.” Özgür’ün annesi “Hakl›s›n›z ö¤retmen han›m.” deyip ayr›ld› okuldan.

Anahtar Kavramlar • E¤ik Bitiflik Yaz› • El yaz›s› • Ayr›k Yaz›

• Temel Yaz› • Matbaa harfi, Kitap harfi

‹çindekiler • G‹R‹fi • YAZININ TAR‹HSEL GEL‹fi‹M SÜREC‹ • ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M SÜREC‹NDE YAZI Ö⁄RET‹M‹

4. Ünite - Yaz› ve Yaz› Ö¤retimi

Geçmiflte insanl›¤›n, gelece¤ini ayd›nlatan en önemli bulufllar›ndan biri de yaz›d›r. Tarih ve yaz›l› iletiflim, yaz›n›n bulunuflu ile bafllam›flt›r. Türkler, Arap alfabesini ald›ktan sonra, alfabeyi yaln›zca yazma arac› olarak kullanmam›fl, bu yaz›y› gelifltirerek “sanat yaz›s›” de¤erine yükseltmifllerdir. 12. yüzy›l Selçuklu yap›tlar›nda tafl, a¤aç, çini ifllerinde, kitaplarda çok güzel yaz› örnekleri görülmektedir. Matbaan›n bulunufluna, Osmanl›’ya özgü olarak da matbaan›n kullan›l›fl›na dek, yaz› bilenler, hele güzel yaz› yazanlar hep sayg› görmüfllerdir. fiekil 4.1 ve 4.2’de yaz› Osmanl› hat sanat›ndan örnekler verilmifltir.

Yaz›, yal›n resimlerden abecelere uzanan binlerce y›ll›k süreçte, kitlesel, yayg›n bir iletiflim arac› olmufl; sürece, teknolojik araçlar›n da katk›s›yla bugünkü evrensel kültürün oluflumunda çok önemli bir rol oynam›flt›r.

G‹R‹fi

fiekil 4.1

fiekil 4.2

Latin alfabesinden ald›¤›m›z bugünkü yaz›m›z, henüz geçmiflteki bu sanatsal düzeyi yakalayamam›flt›r. Esasen “temel yaz›” denilen ayr›k yaz› tarz›nda, her harfin ayr› yaz›lmas›, yaz›n›n sanatsal geliflimine uygun düflmemektedir. Sanatsal yaz›ya en uygun yaz› tarz›, do¤al olarak sanat›n özgürlük boyutunun en güzel ifadesini bulabilece¤i “bitiflik yaz›” tarz›d›r.E¤ik bitiflik yaz›n›n sanatsal boyutunun güzel bir örne¤i flekil 4.3’te görülmektedir.

Hele Osmanl›larda yaz›, art›k bafll› bafl›na bir sanat koludur. Hattatl›k, üstün bir beceridir. Türk hattatlar›n›n yazd›¤› yaz›lar, yaln›z harf güzelli¤i aç›s›ndan de¤il; leke, çizgi, benek, renk kompozisyonlar› yönünden de soyut sanat›n çok güzel örnekleridir.

fiekil 4.3

SIRA S‹ZDE Sanat›n özgürlük boyutunun e¤ik bitiflik yaz›ya uygun oldu¤u görüflüne kat›l›yor musunuz? Tart›fl›n›z.

YAZININ TAR‹HSEL GEL‹fi‹M SÜREC‹

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Bugünkü yaz›n›n geçmiflinde resimden, resim-yaz›ya; çivi yaz›s›ndan sözcük, hece S O R U ve harf yaz›s›na uzanan binlerce y›ll›k bir süreç vard›r. “‹lk alfabetik yaz›n›n Sami ›rktan insanlar taraf›ndan kullan›ld›¤› ço¤unlukla kabul edilmektedir. Bunu Kuzey alfabeleri (Fenike, ‹brani, Arami, vs.) ile GüD‹KKAT ney alfabeleri (Semut, Himyeri, Habefl, vs.) olmak üzere iki kola bölmek gerekiyor. (...) Sami alfabelerinin Kuzey kolunda bulunan Fenike yaz›s›, MÖ. SIRA S‹ZDE XV. yüzy›ldan çok önce kullan›lmaya bafllanm›fl, 22 harften meydana gelen AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

SIRA S‹ZDE

Ü fiXV. ÜNEL‹M Fenike yaz›s›, DMÖ. yüzy›ldan çok önce kullan›lmaya bafllanm›fl, 22 harften meydanaS gelen O R Ubir alfabedir. Grekler alfabeyi onlardan ö¤renip sesli harfleri katarak Yunan D ‹ K K AM.Ö. T alfabesini türetmifller, 403 y›l›ndan bafllayarak Yunanistan yar›madas›nda resmi yaz› olarak SIRA S‹ZDE kullanm›fllard›r.”

N N

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

bir alfabedir. Grekler alfabeyi onlardan ö¤renip sesli harfleri katarak Yunan alfabesini türetmifller, M.Ö. 403 y›l›ndan bafllayarak Yunanistan yar›madas›nda resmi yaz› olarak kullanm›fllard›r.” (Munis, l972.s.l3).

E¤ik bitiflik yaz›y› temel yaz› olarak yüzy›llard›r kullanan uluslar, zamanla ulusal yaz› karakterlerini yaratm›fllard›r.

Grek alfabesinden türetilen Latin yaz›s›, Roma ‹mparatorlu¤unun ulaflt›¤› ülkelere yay›larak dünyada en çok kullan›lan alfabe haline gelmifltir. Tarihsel belge ve bulgulara göre bilinen ilk Türk alfabesi Göktürk alfabesidir. ‹S. 6. ve 7. yüzy›llarda Göktürklerin 38, Uygurlar›n 14 harften oluflan alfabelere ve ileri düzeyde yaz›l› kültüre sahip olmalar›, Türk yaz›s›n›n da ‹sa’dan önceki yüzy›llara dayand›¤›n›n bir kan›t›d›r. Türkler, 10. yüzy›lda islamiyeti kabul etme sürecinde Arap alfabesini de benimsemifl; bu alfabeyi yaklafl›k dokuz yüzy›l kullanm›fllard›r. 19. yüzy›l›n ikinci yar›s›nda Arap alfabesinin e¤itim ö¤retime uygunlu¤u tart›fl›lmaya bafllanm›fl, 1908’den sonra Hüseyin Cahit (Yalç›n), Dr. Abdullah Cevdet, Celal Nuri (‹leri) gibi yazarlar Latin alfabesinin kabulünü savunmufllard›r. Cumhuriyetin kuruldu¤u y›llarda sürüp giden bu tart›flma, 28 May›s 1928’de Latin rakamlar›n›n, 03 Kas›m 1928’de de Latin alfabesinin kabulü ile sonuçlanm›flt›r. 1928’den bu yana kulland›¤›m›z Türk alfabesi de, Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin Bat›’ya yönelme tercihinin gere¤i olarak Latin alfabesinden dilimize uyarlanm›fl bir alfabedir. fiekil 4.4’te, s›ras›yla Klasik ‹ngiliz kaligrafisi, Edinburg dik script yaz›s›, ‹sviçre e¤ik script yaz›s› ve ABD ipli¤imsi yaz› örnekleri verilmifltir.

fiekil 4.4 Ulusal Yaz› Karakterlerinden Örnekler

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S‹ZDEbu yana bir Türk abecesi kullansalard› ne olurdu? Tart›fl›n›z. Türkler 10. SIRA yüzy›ldan

‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹ SÜREC‹NDE YAZI D Ü fi Ü N E L ‹ M Ö⁄RET‹M‹

S O R U

Geliflimi S O R U

D‹KKAT

03 Kas›m 1928 tarihli harf devriminden sonra, yaz› ö¤retiminde do¤al olarak “elifbe” yerine yeni ö¤retimine geçilmifltir. O y›llarda kültürel iliflkilerimizin D ‹ K K “abece” AT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

4. Ünite - Yaz› ve Yaz› Ö¤retimi

yo¤un oldu¤u Frans›z yaz› tarz›n›n etkisiyle bizde de bir süre “e¤ik bitiflik el yaz›s›” kullan›lm›flt›r. Ancak, 2.Dünya Savafl›na do¤ru, okullaflma ve kitlesel e¤itim sürecine girilirken “harf yöntemi”yle yap›lan ilk okuma yazma ö¤retiminde “temel yaz›” denilen her harfin ayr› yaz›ld›¤› “ayr›k yaz›”ya geçifl yap›lm›flt›r. 1968 ‹lkokul Program›n›n ilk okuma yazma ö¤retim yöntemi, “cümle yöntemi”ne ve cümlelerin “temel harfler” diye nitelenen ayr›k yaz› ile yazd›r›lmas› esas›na dayan›yordu. ‹lkokulun ikinci s›n›f›n›n ikinci döneminde bafllanarak ö¤rencilere “bitiflik yaz›” becerisinin kazand›r›lmas› uygulamas› da 5. s›n›ftan sonra sürdürülemedi¤i için bitiflik yaz›n›n kal›c› bir yaz› olmas› sa¤lanamam›flt›r. 1962 tarihli Ortaokul Program›, bitiflik yaz› e¤itimini flu iki amaçla ifade etmiflti: “1) ... El yaz›s›n› daha ifllek, daha okunakl›, daha h›zl› ve daha güzel duruma getirmek 2) ... Sanat yaz›s›n› gelifltirmek ve güzellefltirmek.”

Yaklafl›k yetmifl y›ld›r “temel yaz›” olarak kullan›lan ayr›k yaz› hem sanatsal boyutuyla hem “ulusal yaz› karakteri” oluflturma boyutuyla beklenen sonucu vermemifltir.

“Amaçlar do¤ru saptanm›fl, çal›flma saatleri de ayr›lm›fl olmakla birlikte, ortaokulda yeterli bir el yaz›s› becerisi kazand›r›lamamaktad›r. Kimi okullarda bu konu önemsenmekte, kimi okullarda ise el yaz›s› dersi yap›lmamaktad›r. (Gö¤üfl, 1978, s.382)

‹flte bu nedenlerle 2004 ‹lkö¤retim Program›nda “ses temelli cümle yöntemine” ve bu yöntemle daha ilk harfin yaz›ld›¤› günden bafllanarak hece, sözcük, cümle ve metinlerin “e¤ik bitiflik yaz›” ile yaz›lmas›na geçildi. “‹lk okuma yazma ö¤retimine bitiflik e¤ik yaz› ile bafllanacakt›r.” “(Ö¤renciler) Bütün yaz›lar›n› bitiflik e¤ik yaz› ile yazar.” (MEB, 2004)

E¤ik bitiflik yaz›n›n e¤itime temel al›nm›fl olmas›, bu yaz›n›n süreklilik kazanmas› için yeterli de¤ildir. Bunun için ilkö¤retimin birinci basama¤› (1-5) için temel al›nan bu becerinin, ikinci basamakta da, ortaö¤retimde de sürekli k›l›nmas› gerekir. Yaklafl›k yetmifl y›ld›r kulland›¤›m›z ayr›k yaz›n›n hem sanatsal hemSIRA ulusal yaz› karakteri S‹ZDE oluflturma boyutlar›yla beklenen sonucu vermedi¤i görüflüne kat›l›yor musunuz? Tart›fl›n›z.

E¤ik Bitiflik Yaz›

2004 ‹lkö¤retim Program›nda “ses temelli cümle yöntemine” ve bu yöntemle daha ilk harfin yaz›ld›¤› günden bafllanarak hece, sözcük, cümle ve metinlerin “e¤ik bitiflik yaz›” ile yaz›lmas›na geçildi.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

2004 ‹lkö¤retim Program›nda “Türkçe Ö¤retim Program›n›n Özellikleri” s›ralan›rO R U bafllanmas› ken: “Yaz› ö¤retiminde ise birinci s›n›ftan itibaren bitiflik e¤ik Syaz›yla ve bütün yaz› çal›flmalar›n›n bitiflik e¤ik yaz› harfleriyle yap›lmas› gerekli görülmüfltür.” ifadesi kullan›lm›flt›r. D‹KKAT Programda, “Ses Temelli Cümle Yöntemi”nin aç›kland›¤› bölümde “Bitiflik E¤ik Yaz›” bafll›¤› alt›nda e¤ik yaz› kullan›m›na iliflkin olarak afla¤›daki aç›klamalara yer SIRA S‹ZDE verilmifltir: (MEB,2004)

N N

• Ö¤renciler kalemi ellerine ilk ald›klar›nda e¤ik ve dairesel çizgiler çizerler. Bu durum ö¤rencilerin bitiflik e¤ik yaz›ya geçiflini kolaylaflt›rmaktad›r. AMAÇLARIMIZ • Ö¤renciler, anatomik yap›lar› gere¤i kalemi e¤ik tutmaktad›rlar. • Bitiflik e¤ik yaz›n›n ak›c› ve kesintisiz olmas›, soldan sa¤a do¤ru yaz› yönünü desteklemektedir. K ‹ T A P • Bitiflik e¤ik yaz› geri dönüfllere izin vermemektedir. Bu durum yaz›n›n ak›c› ve doru yönde geliflimini sa¤lamaktad›r. • Bitiflik e¤ik yaz›da, harflerin do¤ru yaz›m› desteklendi¤inde, T E L Eharflerin V ‹ Z Y O N yaz›l›fl yönlerinin kar›flt›r›lmas› sorunu yaflanmamaktad›r.

‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

• Bitiflik e¤ik yaz›daki süreklilik, düflüncedeki süreklilik ile örtüflmekte ve birbirini desteklemektedir. Bu ak›c›l›k okuma becerisine de yans›maktad›r. • Ö¤renciler, dik temel harflerle yazmadan bitiflik e¤ik yaz› ile yazmaya geçiflte güçlük çekmektedirler. Bu nedenle ilk okuma yazma ö¤retimine bitiflik e¤ik yaz› ile bafllan›lmal›d›r. • Yap›lan araflt›rmalar, ö¤rencilerin bitiflik e¤ik yaz› harflerini yazmada bir sorunla karfl›laflmad›klar›n› ve bu yaz› türünden zevk ald›klar›n› göstermektedir. • Bitiflik e¤ik yaz›n›n estetik görünümü, ö¤rencilerin sanatsal geliflimine katk›da bulunmaktad›r. Bitiflik yaz› ö¤retimi ile resim ve müzik ö¤retimi aras›nda iliflki bulunmaktad›r. • Bitiflik e¤ik yaz› al›flkanl›¤›, ö¤rencilerin öteki yaz› karakterleri ile yaz›lm›fl metinleri okumalar›nda sorun ç›karmamaktad›r. • Bitiflik e¤ik yaz›, bireflim yöntemine uygun oldu¤undan ses temelli cümle yöntemi ile ilk okuma yazma ö¤renme sürecini kolaylaflt›rmaktad›r.

2004 ‹lkö¤retim program›nda ilk okuma yazma ö¤retimine temel al›nan harfler, rakamlar ve k›lavuz karton örne¤i flekil 4.5’te gösterilmifltir. fiekil 4.5 E¤ik Bitiflik Yaz› Harf Tablosu Örne¤i

Programdaki Yeri

Yaz›, ö¤renme alanlar› aras›nda “yazma alan›”n›n içindedir. Çünkü yaz›, yaz›l› anlat›m›n arac›d›r.

Yaz› ö¤retiminden söz edebilmek için, önce yaz›n›n 2004 ‹lkö¤retim Program›ndaki yerinin ve öneminin do¤ru saptanmas› gerekir. Burada söz konusu yaz›, henüz okuma yazma bilmeyen ilkö¤retim birinci s›n›f çocu¤una kazand›r›lacak yaz›d›r. Program›n temel ald›¤› ö¤renme alanlar›; dinleme, konuflma, okuma, yazma, görsel okuma / görsel sunu alanlar› oldu¤una göre ba¤›ms›z bir “yaz› alan›” söz konusu de¤ildir. Bu duruma göre “yaz› kazan›mlar›” hangi ö¤renme alan›n›n veya alanlar›n›n kapsam›ndad›r? Do¤ald›r ki yaz›, ö¤renme alanlar› aras›nda “yazma alan›”n›n içindedir. Çünkü yaz›, yaz›l› anlat›m›n arac›d›r.

4. Ünite - Yaz› ve Yaz› Ö¤retimi

Kazan›mlar, Konular Yaz›yla ilgili kazan›mlar ve konular, ünite 5’te ayr›nt›l› olarak ele al›nm›flt›r.

‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k Sürecinde Yaz› Çal›flmalar› Yaz› ö¤retiminin ilk aflamas› do¤al olarak “Haz›rl›k Çal›flmalar›”d›r. Yaz›ya haz›rl›k çal›flmalar›, ilk okuma yazma çal›flmalar›n›n en a¤›rl›kl› boyutudur. Haz›rl›k çal›flmalar› da ünite 5’te ele al›nm›flt›r.

Harf Ö¤retimi ve Bireflim Sürecinde Yaz› Çal›flmalar› Ses temelli cümle yönteminde haz›rl›ktan sonraki “ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme” sürecini harf ö¤retimi ve bireflim süreci yaz› çal›flmalar› olmak üzere iki bafll›kta ele almak gerekir. Harf Ö¤retimi Yaz› Çal›flmalar› a) Sesi hissetme, tan›ma b) Harfi tan›ma; (ünlüleri) seslendirme, yazma Sesi Hissetme, Tan›ma: Bu aflamada yaln›zca ses çal›flmalar› yap›ld›¤›ndan yaz›yla ilgili hiçbir etkinlik yap›lmaz. Harfi Tan›ma; (ünlüleri) Seslendirme, Yazma: Bir önceki basamakta tan›t›lan sesin harfinin yaz›lmas›na bu basamakta geçilir. Harfin yaz›l›fl›n›n ö¤retimi, afla¤›daki etkinlikler yap›larak gerçeklefltirilebilir: • ‹lk olarak harfin yaz›l›fl› yaz› tahtas›nda örneklenir. Örnekleme s›ras›nda harfin; bafllama, yukar› ç›k›fl, dönüfl, inifl ve bitifl noktas›na, kaç hareketle yaz›ld›¤›na dikkat çekilmifl olmal›d›r. Harf, bu kurallara uygun olarak birkaç ö¤renciye tahtada yazd›r›lmal›, güzel ve do¤ru yazanlara pekifltireç verilmelidir. • Karton, mukavva veya renkli kâ¤›tla yap›lm›fl büyük boyutlu harf modeli, ö¤rencilerin görece¤i bir yere as›lmal›d›r. Bunun için harf modellerinin as›labilece¤i ince bir ip yaz› tahtas›n›n üst taraf›nda uygun bir yere sabitlenebilir. Varsa, eski uygulamada kullan›lan fifl köflelerinden yararlan›labilir. • Ö¤retmen ö¤rencilerin oturufl yönünde ve onlar›n rahat görebilece¤i bir duruflla harfi havada genifl hareketlerle çizer; birkaç ö¤renciye tek tek çizdirir. Sonra tüm ö¤renciler ayn› anda havada çizerler. Bu çal›flma, ayn› zamanda yap›lan ifle oyun e¤lence ve devinim (hareket) boyutunun kat›lmas›d›r. • Parmakla s›rada harfi yazma çal›flmalar› yap›l›r. • Parmakla kum masas›nda (kum kutusu da olabilir) harfi yazd›r›l›r. • S›ra üstünde oyun hamuruyla harfin flekli yap›l›r. • Çal›flma yapraklar›ndaki harf üzerinde çal›fl›l›r. • Ö¤renci çal›flma kitab›ndaki harf yazma çal›flmalar› yap›l›r. • Son olarak defter çal›flmas› yap›l›r. Harflerin yaz›l›fl›n›n ö¤retiminde ifle, e¤lence ve devinim boyutunun SIRA kat›lmas›n›n S‹ZDE gere¤i ve yarar› nedir? Tart›fl›n›z.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Bireflim Sürecinde Yaz› Çal›flmalar› Bireflim, öteki ad›yla “sentez”, harflerin birlefltirilmesi ile hece, sözcük; sözcükleS O Ryöntemi U rin birlefltirilmesi ile cümle ve metin oluflturma sürecindeki ana anlatmaktad›r. Bu yöntemin ilk okuma yazmaya uygulanmas›na “tümevar›m yöntemi” de denilmektedir. D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

N N

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Bireflim sürecinde harflerin yaz›l›fl› abece s›ras›yla ve tek tek ö¤retilmez. Ö¤retilecek harf, ses temelli cümle yöntemi uyar›nca seçilen harf kümelerinden s›ras› gelen harftir.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Bu süreç flu basamaklardan oluflmaktad›r: a) Hece oluflturma b) Sözcük oluflturma c) Cümle oluflturma d) Metin oluflturma Bu süreçteki yaz› çal›flmalar› bir bütün olarak ele al›nacakt›r. Örne¤in “e, l, a, t ” harf kümesindeki “e” harfi yukar›daki çal›flmalarla ö¤retilmifl olsun. Kümenin ikinci harfi “l ”nin yaz›l›fl› da ayn› flekilde ö¤retildikten sonra, zaten yöntem uyar›nca bireflim tekni¤iyle ö¤retilmesi gereken “el ” hecesinin yaz›l›fl›na s›ra gelecektir. Bu hece, önce ö¤retmen taraf›ndan yine yaz› tahtas›nda genifl alan üzerinde büyük boyutlu olarak yaz›l›r. Ö¤rencilerin dikkatle izlemeleri gerekti¤i yönergesi ile yap›lan bu yaz› çal›flmas›nda bafllama noktas›, ç›k›fllar, dönüfller, inifller, ba¤lant›, elin kald›r›lmamas› kural›, bitifl noktas›, “e”ye göre “l ”nin boyut farkl›l›¤› aç›klanmal›, sonra da dört çizgi üç aral›ktan oluflan yaz› alan› üzerinde “el ”in yaz›l›fl› birkaç kez gösterilmelidir. Yaz› ö¤retiminin tam bu noktas›nda harflerin gövde, kol, bacak, kavramlar›, yaz› tahtas›nda çizgili alan üzerinde gösterilmelidir. Ayn› harf kümesiyle yap›lacak okuma yazma ö¤retiminde “a” harfinin ö¤retilmesinden sonra bu harflerden üretilebilecek kifli ad› “Ela”n›n yaz›l›fl›, “kifli adlar›n›n bafl harfinin büyük yaz›lmas› kural›yla birlikte ö¤retilmelidir. Noktadan bafllayarak yeri ve s›ras› geldikçe virgül, soru, kesme ve programda 3. s›n›fa b›rak›lm›fl olan ünlem; matematik planlamas›na koflut olarak 3. hafta itibariye 1,2,3...9,0 gibi rakamlar ile “+” (art›) ve “-” (eksi) iflaretlerinin yaz›l›fllar› gösterilmelidir. Yaz› ö¤retiminde, e¤ik bitiflik küçük harflerle ilgili olarak süreç boyunca dikkat edece¤imiz önemli hususlar vard›r. Bunlar› flu flekilde s›ralayabiliriz: • Yaz› yazman›n; yorucu, s›k›c› bir ifl gibi alg›lanmas›ndan özenle kaç›nmak; yaz›y› zevkli bir u¤rafl olarak benimsetmek, • Yaz›n›n estetik boyutunu ihmal etmemek; aksine,bu boyutunu öne ç›karmak, • E¤ik bitiflik yaz›daki e¤imi ve e¤imde uyumu sezdirmek; kavratmak, • Harflerin ve sözcüklerin aras›ndaki boflluklar için zaman zaman somut ölçüler ve örnekler vermek, • Do¤ru ve güzel e¤ik bitiflik yaz›n›n oluflumu için yaz› kurallar›n› s›kl›kla an›msatmak ve örnekler vermek, • Harflerin oransal iliflkisi (genifl harfler,orta harfler, dar harfler) ile kol, gövde, bacak iliflkisini s›k s›k göstermek, örneklemek, • Ba¤lant›s›z büyük harfleri (F, N, P, T, V ) tan›tmak, bu harflerden sonra yaz›ya nereden bafllanaca¤›n› kavratmak, • E¤ik bitiflik yaz›da a, b, c, ç, d, e, g, €, o, ö, p harflerindeki gövde yap›s›n›n top gibi yuvarlak olmay›p limon gibi yanlardan bas›k oldu¤unu sezdirmek; kavratmak, • b, d, h, k, l, t harflerinin kol ve gövdeden, g, €, j, p, y harflerinin gövde ve bacaktan, yaln›zca “f’”nin kol gövde ve bacaktan olufltu¤unu sezdirmek, kavratmak, • Çizgili yaz› tahtas› kullanmak, tahtada yap›lacak yaz› çal›flmalar›nda dikkatli ve özenli olmak • Tahtadaki yanl›fl ve bozuk yaz›lar› bekletmeden silmek, • Daima yaz›ya uygun tebeflir kullanmak,

4. Ünite - Yaz› ve Yaz› Ö¤retimi

• Yaz› tahtas› çizgili de¤ilse, ince uzun bir ip (k›rnap) üzerinde yumuflak tebefliri gezdirerek bu ipi iki ucundan gerdikten sonra tahtaya çarparak ipin b›rakt›¤› çizgi izlerinden yararlanarak yazmak, • Derslikteki panolarda, köflelerde güzel yaz› örnekleri sergilemek, • Ö¤rencinin gözünün önündeki her türlü yaz›n›n e¤ik bitiflik yaz›l› olmas›na özen göstermek Belki, daha da uzat›labilecek bu ifadelerden anlafl›ld›¤› üzere, her derste oldu¤u gibi yaz›daki baflar› da “yaz›y› sevdirmek”ten, bunun için de ideal örnek olmaktan geçer. Bu nedenle ö¤retmenlerin “Ben güzel yazam›yorum.” özrü, geçerli de¤ildir; hele de “yanl›fl yazma”n›n, “yanl›fl yapma”n›n hiçbir özrü olamaz. Ö¤retmenlerin “Ben güzel yazam›yorum.” özrü geçerli de¤ildir, yarg›s›na kat›l›yor musuSIRA S‹ZDE nuz ? Tart›fl›n›z.

Yaz› Ö¤retiminde Temel Bilgiler

Her derste oldu¤u gibi yaz›daki baflar› da “yaz›y› sevdirmek”ten, bunun için de ideal örnek olmaktan geçer. Bu nedenle ö¤retmenlerin “Ben güzel yazam›yorum.” özrü, geçerli de¤ildir; hele de “yanl›fl yazma”n›n, “yanl›fl yapma”n›n hiçbir özrü olamaz.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Yaz› çal›flmalar› için halen l997 Yaz› Program› geçerlidir. Do¤ru, ifllek ve güzel bir yaz› becerisi için gerek yaz› yazan, yaz›y› S O Rgerekse U ö¤reten kiflinin bilmesi gereken temel bilgiler vard›r. Bu bilgiler afla¤›da s›rayla verilecektir.

S O R U

D‹KKAT

Harflerin Boyutlar› ve Oransal ‹liflkileri

SIRA S‹ZDE

N N

Her türlü yaz›da her harfin kendine özgü bir boyutu ve bunlar aras›nda SIRA S‹ZDE da oransal bir iliflki vard›r. Dik ayr›k büyük harfler; genifl,orta,dar harfler olmak üzere üç küme olufltururAMAÇLARIMIZ lar. Bu kümeler, Programda, flekil 4.6’da oldu¤u gibi gösterilmifltir.

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

fiekil 4.6

K ‹ T A P

K ‹ T A P Harflerin Boyutlar› ve Oransal ‹liflkileri

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Genifl harfler (4/4): C, Ç, G, ⁄, M, O, Ö, Orta harfler (3/4): A, D, H, K, N, U, Ü, V, Y, Z, Dar harfler (2/4): B, E, F, J, L, P, R, S, fi, T, I, ‹ Ö¤retmen her türlü yaz› çal›flmas›nda harfler aras›ndaki bu oransal iliflkiyi unutmamal›, harf boyutlar›n› do¤ru uygulamal›d›r.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Dik Ayr›k Büyük harflerle Yaz›da Harfler Aras› Boflluk Sözcük yaz›m›ndaki en önemli noktalardan biri, harfler aras›ndaki bofllu¤un do¤ru ayarlanmas› gere¤idir. Genel kural, harfler aras›nda eflit aral›¤›n de¤il, eflit bofllu¤un b›rak›lmas›d›r. Harfler aras›ndaki boflluklar, gözümüzde “eflitlik” etkisi b›rakmal›d›r. Do¤ald›r ki, yaz›da harfler aras›ndaki boflluk, milimetrik ölçülerle hesaplanarak belirlenemez. Bunu göz kendili¤inden ayarlar. Burada dikkat edilmesi gereken önemli bir nokta da, ikinci harfin birinci harfe uzakl›¤›n›n önceden düflünülerek do¤ru belirlenmesidir; çünkü burada oluflan boflluk, izleyen tüm harfler aras›ndaki bofllu¤un belirleyicisidir. Konuyla ilgili olarak Programda verilen örnek, afla¤›da flekil 4.7’de gösterilmifltir. fiekil 4.7 Harfler Aras› Bofllu¤u Ayarlama Çal›flma Örne¤i

Harflerin karakteri, bu boflluklar›n ayarlanmas›nda etkilidir. L ve T gibi harfler yan yana geldi¤inde üst üste binebilirler. ‹ki yuvarlak harf yan yana gelince aral›k iyice daralt›labilir.

Büyük Harflerle Yaz›lan Sözcükler Aras›ndaki Boflluk Büyük harflerle yaz›lan sözcükler aras›ndaki boflluk, flekil 4.8’de gösterildi¤i gibi, harfler aras› bofllu¤un da hesaba kat›lmas›ndan sonra büyük “E” harfinin s›¤aca¤› bir boflluk olmal›d›r. fiekil 4.8 Büyük Harfle Yaz›lan Sözcükler Aras›nda Boflluk Örne¤i

Küçük harfler de kendi karakterlerine göre oransal bir iliflkiye sahiptir. Onlar›n aras›nda da eflit aral›klar de¤il, eflit boflluklar olmal›d›r.

BAfiARILIEOLMAKE‹Ç‹NEÇOKEÇALIfiMALIYIZ.

Küçük harflerle yaz›lan sözcükler aras›ndaki boflluk: Büyük harfler için s›ralad›¤›m›z kurallar, harflerin küçük yaz›l›fllar›ndaki karakter de¤iflimi d›fl›nda genel olarak küçük harfler için de geçerlidir. Küçük harflerle yaz›lan sözcükler aras›nda da boflluk, flekil 4.9’da gösterildi¤i gibi, küçük”e” harfinin s›¤aca¤› bir boflluk olmal›d›r.

4. Ünite - Yaz› ve Yaz› Ö¤retimi

fiekil 4.9

Baflar›l›eolmakeiçineçokeçokeokumal›y›z.

Küçük Harfle Yaz›lan Sözcükler Aras›ndaki Boflluk Örne¤i

Harf gövdelerinde üst-alt oran›: Kimi harflerin gövdelerinde üst bölümünün oran›, flekil 4.l0’da gösterildi¤i gibi zay›ft›r. fiekil 4.10 Kimi Harflerin ÜstAlt Oran›na ‹liflkin Örnekleme Çal›flmas›

Bitiflik yaz› küçük harflerle yuvarlak karakterli harflerin yaz›m›: Bitiflik karakterli küçük harflerin yaz›m›nda önemli bir genel kural, flekil 4.11’de gösterilmifl oldu¤u gibi, yuvarlak karakterli harflerde ba¤lant› çizgisinden saat 02:00 noktas›na gitmek, geriye dönüflte harfin karakterine göre ba¤lant› çizgisinden ayr›l›p harfi tamamlamak fleklinde olmal›d›r. fiekil 4.11 Yuvarlak Karakterli Harflerin Yaz›m›nda Genel Kural Uygulamas› Örne¤i

Kol uzant›l› harflerde göz oluflturmak: Kol uzant›l› harflerde göz oluflturma, flekil 4.l2’de gösterilmifl oldu¤u gibi, harfin yaz›m›nda çizginin bir noktada sa¤a çekilmesini gerektirir. Bu teknik, harfin karakterini oluflturmada ve istenen e¤imi vermede de kolayl›k sa¤lar. fiekil 4.12 Kol Uzant›l› Harflerde Çizgiyi Sa¤a Sürükleme Örne¤i

Bitiflik küçük yaz›da d ve t harflerinin kol uzant›lar›nda göz oluflturulmamal›d›r. Bitiflik küçük yaz›da f ve p harflerinin bacak uzant›lar›nda göz oluflturulmamal›d›r. Bitiflik küçük yaz›da t harfinin kol uzant›s› k›sad›r. Küçük f harfinin yaz›l›fl›: Küçük f harfinin yaz›l›fl›nda karakter de¤iflikli¤ine gidilmifltir. Yeni Yaz› Program›na göre kol, gövde, bacak ögelerine sahip olan f, iki harekette yaz›lacakt›r. ‹kinci hareket, gövde alan›n ortas›na gelecek flekilde estetik bir k›sa çizgi ile harfin kufla¤›n›n çizilmesidir. Ba¤lant› bu kuflakla yap›l›r.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Küçük r ve z harflerinin yaz›l›fl›: Yeni Yaz› Program›nda, f, r ve z harflerinde de de¤iflikli¤e gidilmifltir. Al›fl›lagelmifl yaz›l›fllar› kald›r›lm›flt›r. Harf ba¤lant›lar›n›n yap›l›fl›: E¤ik bitiflik yaz›da en büyük sorunlardan biri, harf ba¤lant›lar›n›n nas›l yap›lmas› gerekti¤i sorunudur. Genel kural, ba¤lant› çizgisini izleyen harfin üstüne ba¤lamakt›r. Buna iliflkin do¤ru ve yanl›fl örnekler flekil 4.13’te gösterilmifltir. fiekil 4.13 Harf Ba¤lant›lar›n›n Yap›l›fl›na ‹liflkin Örnekleme

Yanl›fl örnekte,harf ba¤lant›lar› yap›l›rken harflerin e¤imleri do¤ru ayarlanamad›¤› için b ile ü aras›nda boflluk fazlad›r. ‹kinci ü ile k aras›nda k ’nin fazla e¤ik oluflu nedeniyle yaz› bozulmufltur; d ve o aras›nda da e¤im farkl›l›¤›ndan do¤an bir sorun vard›r. Harflerin e¤imleri: Harflerin e¤imleri ayn› olmal›d›r. Bu uyum yaz›da esteti¤in belirleyici ögelerindendir. E¤imi ve e¤imde uyumu görmek için flekil 4.14’te gösterildi¤i gibi sözcüklerdeki e¤ik düz çizgilerin koflutlu¤una bak›l›r. fiekil 4.14 Harflerin E¤iminde Uyum Çal›flmas› Örne¤i

Yaz› ö¤retiminde, özellikle harf ve hece çal›flmalar›nda ö¤rencilere silgi kulland›r›lmamal›, yanl›fl› oldu¤u gibi b›rak›p yeniden harf veya hecenin do¤ru yaz›l›fl›na çal›fl›lmas› gere¤i benimsetilmelidir. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Sözcük yaz›m›nda harfler aras›ndaki bofllu¤un do¤ru ayarlanmas› için nelere dikkat edilSIRA S‹ZDE melidir? An›msay›n›z. D Ü fi Ü N E L ‹ M YAZI Ö⁄RET‹M‹ ‹LE ‹LG‹L‹ SORUNLAR

S O R U

Yaz› ö¤retiminde uygulamada gözlenen kimi sorunlar vard›r. Bunlar; “terim sorunlar›” ve “teknik fleklinde ele al›nabilir. S O Rsorunlar” U

D‹KKAT

Terim Sorunlar› D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

“Temel Yaz›”, “Temel Harf” Sorunu Okuma yazma ö¤retiminde “harf yöntemi”nin uygulanmas› ile birlikte harflerin SIRA ayr› S‹ZDEayr› yaz›lmas› durumunu nitelemek için bu yaz› tarz›na temel bitifltirilmeden yaz›, harflere de “temel harf” ad› verilmifltir.

N N

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

4. Ünite - Yaz› ve Yaz› Ö¤retimi

Bu nitelemeler, bugüne de¤in do¤ru idi; fakat 2004 ‹lkö¤retim Program›n›n, okuma yazmaya “bitiflik yaz›” ile bafllanmas›n› tercih etmifl olmas›yla birlikte anlamlar›n› yitirmifllerdir. fiimdi art›k “temel yaz›” terimi “bitiflik yaz›” için geçerli olmal›d›r. Bitiflik yaz›n›n harfleri için de “temel harf” nitelemesi gerekli midir, de¤il midir; düflünülmeli, tart›fl›lmal›d›r.

“Bitiflik Yaz›”, “Ayr›k Yaz›” Harflerin bitifltirilerek yaz›lmas›ndan kaynaklanan “bitiflik yaz›” terimine karfl›l›k olarak kullan›lan “temel yaz›” nitelemesi, harfleri ayr› ayr› yaz›lan yaz›y› anlatmak için geçersiz oldu¤una göre bu durumu anlatmak için yeni ve do¤ru bir terime gereksinme vard›r. Bu terim, “Ayr›k yaz›” olabilir.

“Matbaa Harfi” Temel harf ile ayn› anlamda kullan›lan “matbaa harfi” de teknolojinin geliflmesiyle birlikte yaln›zca ayr› yaz›lan harfleri anlatmak için geçerli bir anlat›m olmaktan ç›km›flt›r.

“Bitiflik E¤ik Yaz›”, “E¤ik Bitiflik Yaz›” 2004 Program›nda ve neredeyse ilgili tüm yaz›l› kaynaklarda kullan›lan “Bitiflik e¤ik yaz›” teriminin de do¤rulu¤u tart›fl›lmal›d›r. Bu yaz› tarz›n›n as›l niteli¤i, bitiflik olmas› m›d›r, e¤ik olmas› m›d›r? Bu yaz› tarz›n›n as›l niteli¤i yaz›n›n e¤ik veya dik oluflu de¤il, bitiflik olufludur. Bu nedenle, harfleri e¤ik yaz›lan bu yaz› tarz›na “e¤ik bitiflik yaz›”, harfleri dik ise “dik bitiflik yaz›” denilmelidir. Buna karfl›l›k harfleri ayr› ayr› yaz›lan yaz› tarz› için de “dik ayr›k yaz›”, “e¤ik ayr›k yaz›” denilmesi daha do¤ru olacakt›r.Alanda, flekil 4. 15’te görüldü¤ü gibi, “e¤ik bitiflik yaz›” teriminin kullan›m›na da rastlanmaktad›r. fiekil 4.15 E¤ik Bitiflik Yaz› Harf Tablosu

“El Yaz›s›” Bitiflik yaz› için halk dilinde “el yaz›s›” terimi kullan›lmaktad›r. Ayr›k yaz› da, bitiflik yaz› da hem elle hem makineyle yaz›ld›klar›na göre bu söylem e¤itim diline pek uygun düflmemektedir.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

“Yaz›” ve “Yazma” Yaz› ve yazma ayn› ö¤renme alan›na özgü terimler oldu¤u için s›k s›k kar›flt›r›l›r. Yaz›, yazma iflini yapmak amac›yla kullan›lan simgelerin (harflerin) yaln›zca biçimsel boyutuyla ilgili bir terimdir. Yazma, seslerimizin simgeleri (harfleri) ile duygu, düflünce, imge vb.nin anlam boyutuyla ilgili bir terimdir; baflka bir deyiflle yazma, yaz›l› anlat›md›r. Bu kar›fl›kl›¤› önlemek için yaz› çal›flmalar›nda “yaz› yazmak”tan söz edilebilir.

Yaz› Ö¤retimi ‹le ‹lgili Teknik Sorunlar 1997 Yaz› Program› ile ‹lkö¤retim Program›n›n e¤ik bitiflik yaz› harf tablolar›nda harf karakterleri veya harf ba¤lant›lar› ile ilgili olarak flu teknik sorunlar görülür. • Küçük “r” harfinin burnu çok afla¤›ya çekilmifltir. Bu durum hem r’nin kendisinden sonraki harfe ba¤lant›s›n› zorlaflt›rmaktad›r. Hem bu harfin “n”ye dönüflme riskini yaratmaktad›r. Bu harfin “r” biçiminde yaz›lmas›n›n uygun olup olmayaca¤› üzerinde düflünülmelidir. • Büyük harflerden D harfinin ba¤lant› sorunu vard›r. D, bir hareketle tamamland›¤›na ve bitifl noktas› yukar›da kald›¤›na göre ba¤lant› çizgisi nas›l olacakt›r? Programdaki görünen flekli ile harf bittikten sonra elimizi kald›r›p ba¤lant› çizgisini D’ye bitifltirerek çizmemiz gerekmektedir. Bu da ö¤rencinin kafas›n› kar›flt›rmaktad›r. Bu durumda ya D’nin de ba¤lant›s›z büyük harfler kümesine al›nmas›n›n; ya da flekil 4.16’da gösterildi¤i gibi, ba¤lant› çizgisinin harfle bitifltirilmeden yaz›lmas›n›n uygun olup olmayaca¤› üzerinde düflünülmelidir. fiekil 4.16 D Harfini, Ba¤lant› Çizgisini d’ye Bitifltirmeden Yazma Denemesi Örne¤i

4. Ünite - Yaz› ve Yaz› Ö¤retimi

Özet

N A M A Ç

Yaz›n›n Tarihsel Geliflimi Resimden, resim - yaz›ya; çivi yaz›s›ndan sözcük, hece ve harf yaz›s›na uzanan binlerce y›ll›k bir süreç vard›r. Sami alfabelerinden Grek alfabesine; Grek alfabesinden Latin alfabesine uzanan yaz›, Roma ‹mparatorlu¤u döneminde yay›larak dünyada en çok kullan›lan yaz› olma özelli¤i kazanm›flt›r. Bu süreçte, Türkler ‹sa’dan önceki yüzy›llara dayand›¤› bilinen Göktürk, Uygur alfabelerinden sonra, yaflad›klar› co¤rafyada egemen kültürlerin alfabelerine geçmifllerdir. Türklerin Bat›’ya uzanan kollar›, X. yüzy›lda ‹slamiyeti kabulle birlikte Arap alfabesini de kullanmaya bafllam›fllard›r. Türkiye Cumhuriyeti, 03 Kas›m 1928’de Latin alfabesinden dilimize uyarlanan yeni Türk alfabesine geçerek ça¤dafl uluslar›n iletiflim dünyas›na, onlar›n yaz› karakteri ile kat›lm›flt›r. Yaklafl›k yetmifl y›ld›r kullan›lan ayr›k yaz› gerek ulusal yaz› karakteri oluflturma gerekse sanatsal boyutuyla beklenen sonucu vermemifltir. 1968 ‹lkokul Program›’n›n “2. s›n›f›n 2. döneminden itibaren bitiflik yaz›n›n ö¤retilmesi ve kazand›r›lacak bu becerinin korunmas›” hedefine de ulafl›lamam›flt›r. 2004 ‹lkö¤retim Program›, okuma yazma ö¤retiminde yöntemle birlikte “yaz›” sorununa da el atm›fl, ilk okuma yazman›n bitiflik e¤ik yaz›yla yap›lmas›n› ve tüm derslerin bu yaz›yla yaz›lmas›n› öngörmüfltür. ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde E¤ik Bitiflik Yaz›n›n Yeri ve Önemi 2004 Türkçe Ö¤retimi Program›n›n ilk okuma yazma ö¤retimine e¤ik bitiflik yaz›yla bafllanmas›n› öngörmesiyle birlikte “temel yaz›” tercihimiz de¤iflmifl olmaktad›r. E¤ik bitiflik yaz›n›n temel al›nmas›na iliflkin gerekçeler, Programda uzun uzun aç›klanm›flt›r. Yaz› ö¤retimi, Türkçe ö¤retimi ö¤renme alanlar›nda “Yazma”n›n kapsam›nda bir etkinliktir. Ö¤retmenler, e¤ik bitiflik yaz› ile ilk okuma yazman›n nas›l yap›laca¤›n› bilmek durumundad›rlar. Kendileri de örnek nitelikte bir yaz› becerisine sahip olmal›d›rlar.

Yaz› ö¤retimi, ba¤›ms›z bir ö¤renme alan› olmad›¤› gibi, ba¤›ms›z olarak yap›lan bir etkinlik de de¤ildir. Yaz› ö¤retimi, ilk okuma ö¤retimiyle koflut yürütülecek bir süreçtir. Harf kümeleri s›ras›yla ö¤retilirken öte yandan ö¤renilen harfler, bireflim yoluyla hece, sözcük, cümle ve metin oluflturma süreçlerinde “e¤ik bitiflik yaz›” tarz›na uygun olarak kullan›lacakt›r.

N A M A Ç

‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde E¤ik Bitiflik Yaz›n›n Ö¤retimi Yaz› ö¤retiminde, önce, ö¤renci serbest ve düzenli çizgi çal›flmalar›yla yaz›ya haz›rlanmal›d›r. ‹lk okumaya bafllama aflamas›nda s›ras› gelen harfin önce sesi hissettirilir. Sonra bu sesin harfi, tahtaya yaz›l›r, yazd›r›l›r. Havada, s›rada, kumda harfi yazma gibi destekleyici çal›flmalarla harfin tan›nmas› sa¤land›ktan sonra defter ve çal›flma kitab› çal›flmalar› ile harfin do¤ru yaz›l›fl› kavrat›l›r. Yaz› ö¤retiminin kazan›mlar›, yaln›zca harfleri do¤ru yazmak ve do¤ru bitifltirmekle s›n›rl› de¤ildir. Belirli yaz›m kurallar›n›n, belirli noktalama ve matematik iflaretlerinin ö¤retimi de yaz› ö¤retiminin konusudur. Bunlar da Programa uygun olarak bireflim süreci içinde ifllenmelidirler. Yaz› Ö¤retimi ‹le ‹lgili Sorunlar Yaz› ö¤retimiyle ilgili terim sorunlar› vard›r.Bunlar; temel yaz›,temel harf, ayr›k yaz›, bitiflik yaz›, e¤ik bitiflik yaz›, bitiflik e¤ik yaz›, el yaz›s›, yaz› ve yazma terimleridir. Terim kargaflas› anlaflma zorlu¤una neden olmaktad›r. Bu terimlerin yeniden gözden geçirilmesinde yarar vard›r. Yaz› ö¤retimiyle ilgili teknik sorunlar ise kimi harflerin yaz›l›fl›yla ilgilidir. Bunlar, küçük e¤ik bitiflik r ile büyük e¤ik bitiflik D harfleriyle ilgili sorunlard›r. Bunlar›n da yeniden gözden geçirilmesi düflünülebilir.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Kendimizi S›nayal›m 1. Latin alfabesiyle ilgili afla¤›daki bilgilerden hangisi yanl›flt›r? a. Greklerin Fenikelilerden ald›klar› alfabenin devam›d›r. b. Grekler, Fenike alfabesine ünlüleri de katarak Yunan alfabesini oluflturmufllard›r. c. Latin alfabesi, Roma ‹mparatorlu¤u döneminde yayg›nlaflm›flt›r. d. Latin alfabesinin Fenike alfabesiyle hiçbir ilgisi yoktur. e. Alfabemize de Latin alfabesinin dilimize uyarlanm›fl biçimidir. 2. Türk alfabeleri ve yaz›lar› konusunda afla¤›daki bilgilerden hangisi yanl›flt›r? a. Bilinen en eski Türk alfabesi Göktürk alfabesidir. b. Uygurlar›n da kendilerine özgü bir alfabeleri vard› ve bu alfabe 14 harfliydi. c. ‹.S. 6. ve 7. yüzy›llarda geliflmifl Türk alfabelerinin bulunmas›, Türklerin de ‹sa’dan önceki yüzy›llara dayanan bir yaz› geçmiflinin oldu¤unu gösterir. d. Türkler, Arap alfabesini 10. yüzy›ldan itibaren kullanmaya bafllam›flt›r. e. Türkiye Cumhuriyeti, yaz› devrimini 1932’de gerçeklefltirmifltir. 3. Afla¤›dakilerden hangisi 2004 ‹lkö¤retim Türkçe Program›nda “Bitiflik E¤ik Yaz›”n›n kullan›m›na iliflkin “bitiflik yaz›” tercihinin gerekçeleri anlam›ndaki aç›klama maddelerinden biri de¤ildir? a. Ö¤renciler anatomik yap›lar› gere¤i kalemi e¤ik tutmaktad›rlar. b. Bitiflik e¤ik yaz›n›n ak›c› ve kesintisiz olmas›, soldan sa¤a do¤ru yaz› yönünü desteklemektedir. c. Ö¤renciler, bitiflik e¤ik yaz› ile yazmadan dik temel harflerle yazmaya geçiflte güçlük çekmektedirler. d. Bitiflik e¤ik yaz›, bireflim yöntemine uygun oldu¤undan ses temelli cümle yöntemi ile ilk okuma yazma ö¤renme sürecini kolaylaflt›rmaktad›r. e. Bitiflik yaz› e¤itiminin estetik görünümü, ö¤rencilerin sanatsal geliflimine katk›da bulunmaktad›r.

4. Yaz› ile ilgili herhangi bir etkinli¤in yap›lmad›¤› “harf ö¤retimi ve bireflim süreci” afla¤›dakilerden hangisidir? a. Sesi hissetme, tan›ma b. Harfi tan›ma c. Hece oluflturma d. Sözcük oluflturma e. Cümle oluflturma 5. ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ilerlemenin harf ö¤retimi aflamas›nda ilk yap›lmas› en uygun olan etkinlik afla¤›dakilerden hangisidir? a. Havada harfin fleklini çizme b. Tahtada harf fleklini yazma c. Parmakla s›ra üstünde harf fleklini çizme d. S›ra üstünde oyun hamuruyla harf flekli yapma e. Kum masas›nda veya kutusunda harf flekli çizme 6. Bireflim sürecinde harflerin ö¤retimiyle ilgili afla¤›daki anlat›mlardan hangisi do¤rudur? a. Harfler abece s›ras›yla ö¤retilir. b. Önce,büyük,sonra küçük harfler ö¤retilir. c. Harf kümelerinden s›ras› gelen harf ö¤retilir. d. Önce yaz›m› kolay,sonra zor harfler ö¤retilir. e. Önce küçük,sonra büyük harfler ö¤retilir. 7. “e, l, a, t” harf kümesiyle bireflim sürecindeki yaz› çal›flmalar› kapsam›nda büyük “E” harfinin ö¤retiminin zamanlamas› afla¤›dakilerin hangisinde do¤ru verilmifltir? a. “e” sesinin tan›t›m›ndan hemen sonra b. “e” harfinin tan›t›m›ndan hemen sonra c. “e” ve “l” harflerinin tan›t›m›ndan hemen sonra d. “e” ve “-le” birefliminin yap›lmas›ndan hemen sonra e. “e” ile “-la” birefliminin yap›lmas›ndan hemen sonra 8. Yaz› kurallar›na iliflkin afla¤›daki bilgilerden hangisi yanl›flt›r? a. E¤ik bitiflik yaz› küçük harfler de oransal bir iliflkiye sahiptirler. b. E¤ik bitiflik yaz› küçük harflerle yaz›lan sözcükler aras›nda “e” harfi kadar boflluk olmal›d›r. c. Yuvarlak karakterli harflerin yaz›m›nda ba¤lant› çizgisinden sonra saat l2:00 noktas›na gidilmeli;harf,bu noktadan sonra bafllat›lmal›d›r. d. E¤ik bitiflik küçük “d” ve “t” harflerinin kol uzant›lar›nda göz oluflturulmamal›d›r. e. E¤ik bitiflik küçük yaz›da kol,gövde bacak boyutlar›n›n bulundu¤u tek harf “f” harfidir.

4. Ünite - Yaz› ve Yaz› Ö¤retimi

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› 9. Afla¤›daki anlat›mlardan hangisi,yaz› ö¤retiminde dikkat edilmesi gereken hususlara ayk›r›d›r? a. E¤ik bitiflik yaz›daki e¤imi ve e¤imde uyumu kavratmak b. Harflerin ve sözcüklerin aras›ndaki boflluklar için somut ölçüler ve örnekler vermek c. a, c, d gibi harf gövdelerinin tam yuvarlak de¤il, limon gibi yandan bas›k oldu¤una dikkat çekmek d. Tahtadaki yanl›fl ve bozuk yaz›lar› hemen silmeyip yanl›fl› uzun süre görmelerine olanak tan›mak e. Harflerin oransal iliflkilerini s›k s›k göstermek, örneklemek

1. d

I0. Harflerin oransal özelliklerini gösteren afla¤›daki harf kümelerinden hangisinde yanl›fl kümelenmifl harfler vard›r? a. Genifl harfler: C, Ç, O, Ö b. Genifl harfler: G, ⁄, M, N c. Orta harfler: A, D, H, Y d. Orta harfler: U, Ü, V, Z e. Dar harfler: B, E, F, L

5. b

2. e

3. c

4. a

6. c

7. e

8. c

“

Yaflam›n ‹çinden 9. d Sevgili Çocuklar, Tatil bitti ve yeni bir ders y›l›na bafllad›n›z. Sizi büyük sorunlar bekliyor. Ben bunlar›n en önemlilerinden biri üzerinde durup sizi uyarmak istiyorum: ÇEVRE ... Güzel bir dünyada, güzel bir ülkede yafl›yoruz. Ama çevremize karfl› oldukça duyars›z davran›yoruz. Havay›, suyu, topra€› kirletiyoruz. Koca koca denizler topra€a dönüyor. Soludu€umuz hava kirleniyor. Topraklar çoraklafl›yor. Ormanlar yan›yor. Bu gidifle dur diyebilmek için, hepinizin yard›m›n› istiyorum. Sizleri ve çevreyi çok seviyorum. ÇEVRE BAKANI

10. b

”

Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, ünitenin “Yaz›n›n Tarihsel Geliflimi” bölümünde yer alan bilgileri yeniden gözden geçirin. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, ünitenin “Yaz›n›n Tarihsel Geliflimi” ve “Cumhuriyetten Günümüze Yaz› Ö¤retimi” bölümlerinde yer alan bilgileri yeniden gözden geçirin. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, ünitenin “‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde E¤ik Bitiflik Yaz›” bölümünde yer alan bilgileri yeniden gözden geçirin. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, ünitenin “Harf Ö¤retimi ve Bireflim Sürecinde Yaz› Çal›flmalar›” bölümünde yer alan bilgileri yeniden gözden geçirin. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Harf Ö¤retiminde Haz›rl›k Çal›flmalar›” bölümünde yer alan bilgileri yeniden gözden geçirin. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “bireflim sürecinde yaz› çal›flmalar›” bölümünde yer alan bilgileri yeniden gözden geçirin. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Bireflim Sürecinde Yaz› Çal›flmalar›” bölümünde yer alan bilgileri yeniden gözden geçirin. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “Yaz› Ö¤retiminde Temel Bilgiler” bölümünde yer alan bilgileri yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Bireflim Sürecinde Yaz› Çal›flmalar›” bölümünde yer alan bilgileri yeniden gözden geçirin. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Yaz› Ö¤retiminde Temel Bilgiler” bölümünde yer alan bilgileri yeniden gözden geçirin..

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

S›ra Sizde Yan›t Anahtar› S›ra Sizde 1 Sanat ve sanatç›, klasik normlar›n d›fl›nda vard›r. Klasik normlar, s›n›rlar›, kurallar› olan de¤erlerdir. Bu s›n›rlar ve kurallar, k›s›tlay›c›d›rlar. K›s›tlaman›n oldu¤u yerde sanat üretimi de zordur; sanatç› olmak da... S›ra Sizde 2 Türkler, Karahanl›lar zaman›nda (10. yy.) islaml›¤› benimsemifl, izleyen süreçte Arap yaz›s›n› benimsemifllerdir. E¤er, Türkler ‹slaml›¤› Arap yaz›s› ve Arap dili ile benimsemek yerine Türk abecesi ve Türk diliyle yaflayarak bugüne gelmeyi baflarabilselerdi hiç kuflkusuz günümüz evrensel kültürüne bugünkünden çok daha yüksek düzeyde damgalar›n› vuracaklard› ve ça¤dafl dünyadaki yerimiz flimdi oldu¤undan çok daha iyi bir yerde olacakt›. S›ra Sizde 3 Yaklafl›k yetmifl y›ld›r kullanageldi¤imiz ayr›k yaz› tarz›, sanatç›n›n çizgiyle özgürce oynamas›n› k›s›tlay›c› nitelikte oldu¤u için estetik boyutu gelifltirilememifl bir yaz›d›r. Ayr›ca, ayr›k yaz›, estetik boyutundaki bu s›n›rl›l›k nedeniyle bireysel olarak da çok taraftar bulamam›fl, yaln›zca, zorunlu bir iletiflim arac› olarak kabul görmüfltür. Böyle olunca da toplumca benimsenen, gelifltirilen, güzellefltirilen ortak bir yaz› karakteri oluflmam›flt›r. Herkesin bireysel be¤eni, yetenek veya becerileri yönünde biçimlendirdi¤i bireysel yaz›lar, ortak ögeler tafl›maktan uzakt›r. Bu durum yaz›l› iletiflimi zay›flatmaktad›r. Toplumumuzun sa¤l›kl› bir imza kültürü gelifltiremeyiflinin, ticaret dünyas›nda bir y›¤›n sahte imza olay›n›n yaflanmas›n›n temelinde yatan gerçek, bitiflik yaz› kültürümüzün olmay›fl›d›r. S›ra Sizde 4 ‹lkö¤retim ö¤rencisi oyun ça¤›ndad›r. Ö¤retim sürecinde oyun, e¤lence, devinim ö¤rencinin ilgisini canl› ve sürekli k›lar. Bu nedenle harf ö¤retiminde de bundan yararlan›lmal›d›r. S›ra Sizde 5 Bir s›n›f ö¤retmeninin “Ben güzel yazam›yorum.” Özrü geçerli olamaz; çünkü ö¤retmen,ö¤retici konumundad›r.Ö¤retmenin yaz›s›, estetik boyutuyla çok güzel olmasa bile ö¤rencilerine bitiflik yaz›y› sevdirecek güzel bir yaz› olmal›d›r.

S›ra Sizde 6 Sözcük yaz›m›nda harfler aras›ndaki bofllu¤un do¤ru ayarlanmas›nda ölçü, ikinci harfle birinci harfin aras›nda oluflan boflluktur. ‹zleyen harfler aras›ndaki boflluklar hep bu bofllu¤a eflit olmal›d›r.

Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar Akyol, H. (2005). Türkçe ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi: Ankara: Kök Yay›nc›l›k Gö¤üfl, B. (1978). Türkçe ve Yaz›n E¤itimi: Ankara ‹leri, S. (2007) “Bitiflik e¤ik yaz› üzerine” Çoluk Çocuk, Ankara, Kök Yay›nc›l›k K›l›çkan, H.(1998) Al›flt›rmal› Testli Yaz› Kitab›: ‹stanbul Kazu, H. Ersözlü, N. (2006)” Yeni müfredatla Geliflen Bitiflik E¤ik Yaz›ya ‹liflkin Ö¤retmen Görüflleri” 80. Y›l Gazi Üniversitesi Ulusal S›n›f Ö¤retmenli¤i Kongresi, 2.cilt, Ankara, s.237-246 Munis, E. (1972). Evrimi ile Yaz› Sanat›: Konya MEB, 2004 ‹lkö¤retim Türkçe Program› http://www.ibusu.org/images/haber/ataturk-imza.gif

Ses Temelli Cümle Yöntemi

2005-2006 ö¤retim y›l› itibariyle ilk okuma yazma ö¤retimi “Ses Temelli Cümle Yöntemi”yle yürütülecektir. Ses temelli cümle yönteminde, ilk okuma yazma ö¤retimine belirli harf kümelerindeki harflerin önce sesleri, sonra harfleri tan›t›larak bafllan›r. ‹lk iki harfin ö¤retiminden sonra bu harflerden heceler üretilir. Ö¤renilen harf say›s› artt›kça bunlarla yap›lan hecelerden sözcükler, sözcüklerden cümleler, cümlelerden metinler oluflturulur. Do¤ru seslendirme ve yazma becerisi kazand›r›ld›ktan sonra serbest okuma yazma etkinlikleri arac›l›¤›yla Türkçe ö¤retiminin amaçlar›n›n gerçeklefltirilmesine çal›fl›l›r. Bu ünitede ses temelli cümle yöntemi daha çok kuramsal ve yap›sal boyutlar›yla tan›t›lacakt›r.

Amaçlar

N N N N N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra; Ses temelli cümle yöntemini tan›yabilecek, E¤ik bitiflik yaz›n›n Programdaki yerini ve önemini aç›klayabilecek, Ses temelli cümle yönteminin aflamalar›n› kavrayabilecek, Ses temelli cümle yönteminin uygulanmas›nda dikkat edilmesi gereken önemli noktalar› kavrayabilecek, Serbest okuma yazma döneminde yap›lacak çal›flmalar› gerçeklefltirebileceksiniz.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Örnek Olay “Suna’n›n Bafl›ndaki” Suna, ö¤retmenini çok seviyordu. Ders boyunca gözlerini ve kula¤›n› ondan hiç ay›rm›yordu. O ne derse hemen yap›yor, göz göze geldiklerinde parlak ela gözleri daha bir parl›yordu. Ö¤retmeni de Suna’n›n gözlerindeki bu ›fl›¤a bir gülümsemeyle karfl›l›k veriyordu. Suna, derslerinde baflar›l›yd›. Bugünlerde “s” harfini iflliyorlard›. Ö¤retmeni ikide bir “Suna’n›n bafl›ndaki ses”, “Suna’n›n bafl›ndaki harf” diyordu. S›n›fça y›lan gibi t›sl›yor, suyu akmayan musluk gibi f›sl›yorlard›. Taklitler yap›yorlard› ne güzel. Harfleri e¤ik bitiflik yaz›yorlard›. S›n›fta çok güzel yazanlar vard›. Suna, yaz›s›n› be¤enmiyor, daha güzel yazabilmek için çok u¤rafl›yordu ama sonuç alam›yordu. Hele S harfi, kendi ad›n›n bafl harfi! Ne zor bir harfti bu? Üstelik ö¤retmeni: “S sesi, Türkçenin en güzel sesi; S harfi, abecenin en güzel harfi “diyordu. O gün iki ders boyunca Suna ne tahtaya kalkt› ne yapt›¤› çal›flmalar› göstermek için “Örtmenim! Örtmenim!” diye ba¤›rd› ne de gözlerine bakabildi ö¤retmeninin. Suna’n›n küçücük yüre¤indeki bu çalkant›dan habersizdi ö¤retmeni. O gün son dersleri “Beden E¤itimi”ydi Sunalar›n. Her çocuk gibi Suna da oyun oynamay›, bu nedenle de Beden E¤itimini çok severdi. Hemen küme lideri olur, oyun kurar, yönetirdi. Ö¤retmen, önce ö¤rencilerini üç s›raya dizdi. Suna, bunlardan birinin bafl›ndayd› “Çocuklar! fiimdi Suna’n›n ilk harfini çizerek yürüyece¤iz” dedi. Çocuklar sevindiler. Ö¤retmen, Suna’n›n bu sevinci paylaflmad›¤›n› fark etti ama buna bir anlam veremedi. Ö¤retmen önde, çocuklar arkas›nda y›lan gibi k›vr›la k›vr›la birkaç tur att›lar alanda. Ö¤retmen, arada bir Suna’y› gözlemliyor, izliyordu. Suna’n›n bir sorunu olmal›yd› bugün. Suna, havas› kaçm›fl top gibiydi. Ders sonunda ö¤rencilerine “‹yi günler çocuklar! Ev çal›flmalar›n›z› yapmay› unutmay›n!” diyen ö¤retmen, Suna’ya “Sen kal!” iflareti verdi. Suna, bir anlam veremedi ö¤retmeninin kendisini göndermeyifline; merakland› Ö¤retmeni, Suna’n›n bafl›n› okflayarak: “Sunac›¤›m, bugün sende bir durgunluk vard›. Hayrola!” dedi. Suna ad›n›n bafl harfi S’nin, kendi bafl›na ne dertler açt›¤›n› söylemek istemedi. M›r›n k›r›n etti önce. Sonra ufak ufak ipuçlar› verdi ö¤retmenine. Sonunda oldu¤u gibi anlat›verdi “S” harfini güzel yazamad›¤›n›, bundan utand›¤›n›, bu nedenle beden e¤itiminde de bir türlü neflelenemedi¤ini... Ö¤retmen, Suna’n›n sorununu anlam›flt›. Suna’n›n yere e¤ik bafl›n› eliyle yukar› kald›rarak sönük ela gözlerine bakt›; gülümsedi, Suna’y› bir kez daha okflad›. Suna’n›n gözü birden ›fl›ldad›, dünyas› ayd›nland›. Ö¤retmeni, Suna’ya S’nin yaz›l›fl›n› tahtada gösterirken Suna fark edilmiflli¤in hazz›n› yafl›yor, bu mutluluk içinde ö¤retmenini dikkatle dinliyor, izliyordu.

Anahtar Kavramlar • E¤ik Bitiflik Yaz› • Okuryazarl›k

• Seslendirme • Okuma

‹çindekiler • G‹R‹fi • SES TEMELL‹ CÜMLE YÖNTEM‹ • ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDE YAZI • E¤ik Bitiflik Yaz› • SES TEMELL‹ CÜMLE YÖNTEM‹N‹N AfiAMALARI • ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimine Haz›rl›k • ‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme • Serbest Okuma Yazma • Ölçme De¤erlendirme • Ses Temelli Cümle Yöntemi Uygulamas›nda Karfl›lafl›labilecek Sorunlar

5. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi

G‹R‹fi Yap›land›r›lm›fl ö¤renme yaklafl›mlar› do¤rultusunda ‹lkö¤retim Program›nda yap›lan de¤ifliklikle 2005-2006 ö¤retim y›l›ndan itibaren ilk okuma yazma ö¤retiminin “ses temelli cümle yöntemi”yle yürütülmesine karar verilmifltir. Ses temelli cümle yönteminde, ilk okuma yazma ö¤retimine belirli harf kümelerindeki harflerin önce sesleri, sonra harfleri tan›t›larak bafllan›r. ‹lk iki harfin ö¤retiminden sonra bu harflerden heceler üretilir. Ö¤renilen harf say›s› artt›kça bunlarla yap›lan hecelerden sözcükler, sözcüklerden cümleler, cümlelerden metinler oluflturulur. Do¤ru seslendirme ve yazma becerisi kazand›r›ld›ktan sonra serbest okuma yazma etkinlikleri arac›l›¤›yla Türkçe ö¤retiminin amaçlar›n›n gerçeklefltirilmesine çal›fl›l›r. Belirtilen bu temel özellikler do¤rultusunda bu ünitede ses temelli cümle yöntemi daha çok kuramsal ve yap›sal boyutlar›yla aç›klanmaya çal›fl›lm›flt›r.

SES TEMELL‹ CÜMLE YÖNTEM‹ Türkiye’de Cumhuriyet’ten bu yana ilk okuma yazma program› sekiz kez de¤iflikli¤e u¤ram›fl, bu programlara ba¤l› olarak birçok farkl› yöntem uygulanm›flt›r (Bay, 2006). ‹lk okuma yazma ö¤retiminde son olarak davran›flç› yaklafl›m› esas alan “Cümle Yöntemi” uygulanmakta iken 2004 ‹lkö¤retim Program›’nda, ça¤dafl geliflmeler de dikkate al›narak yap›land›rmac› yaklafl›m› esas alan “Ses Temelli Cümle Yöntemi”nin kullan›lmas› öngörülmüfltür. Ses temelli cümle yönteminde ilk okuma yazma ö¤retimine seslerle bafllanmaktad›r. Sesin iflitsel yolla sezdirilmesinden ve tan›t›lmas›ndan sonra, bu sesin simgesi olan harf ö¤retilmekte; böylece, ö¤retme sürecine yaz› ve yazma da kat›lm›fl olmaktad›r. Bundan sonraki basamak, biri ünlü biri ünsüz olmak kofluluyla ilk iki sesin ve harfin ö¤retilmesi; bu ses ve harflerle hece oluflturulmas› basama¤›d›r. Hece üretmede öncelik anlaml› hecelerde olmakla birlikte, yeni bir hece ya da sözcük üretiminde ifle yarayacak anlams›z hecelerin de üretilmesi gerekebilir. Sonra da bilinen harf ve hecelerden sözcükler, cümleler; bunlardan da metinler üretilir. Yaklafl›k k›rk y›l uyguland›ktan sonra uygulamadan kald›r›lan “Cümle Yöntemi”nin ard›ndan “Ses Temelli Cümle Yöntemi”ne geçilmesini harf yöntemine dönüfl gibi alg›layanlar varsa da, bu yöntem, bilinen ses ve harf yöntemlerinden çok farkl›d›r. Ses temelli cümle yönteminde de ilk okuma yazmaya her ne kadar ses ve harflerle bafllan›yorsa da, biri ünlü,biri ünsüz olmak üzere ilk iki harfin ö¤renilmesinden sonra bu harflerle hece; harf say›s› artt›kça hecelerle sözcük, sözcüklerle cümle, cümlelerle metin oluflturulmas› yoluyla “anlama etkinlikleri”ne bafllan›yor olmas›, bu yöntemi, öteki ses ve harf yöntemlerinden ay›rmaktad›r. Ses temelli cümle yönteminin özellikleri ve ilkeleri 2. ünitede ele al›nd›¤› için burada yinelenmeyecektir. Ses temelli cümle yönteminde en k›sa zamanda “anlama çal›flmalar›”na olmas›SIRAbafllan›yor S‹ZDE n›n yönteme getirdi¤i farkl›l›k ne olabilir? Tart›fl›n›z.

‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDE YAZID Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

De¤iflen ilkö¤retim programlar›nda okuma yazma ö¤retim yöntemi ile birlikte yaO R U al›nd›¤› bu z› ö¤retimi de de¤iflikli¤e u¤ram›flt›r. E¤ik bitiflik yaz› biçimininS temel yeni yaklafl›mda yaz› ö¤retimine iliflkin aç›klamalar afla¤›da verilmifltir.

AMAÇLARIMIZ

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

E¤ik Bitiflik Yaz› 2004 ‹lkö¤retim Program›nda “Türkçe Ö¤retim Program›n›n Özellikleri” s›ralan›rken yaz› ö¤retimine birinci s›n›ftan itibaren bitiflik e¤ik yaz›yla bafllanmas›n›n ve bütün yaz› çal›flmalar›n›n bitiflik e¤ik yaz› harfleriyle yap›lmas›n›n gerekli görüldü¤ü ifade edilmektedir. fiekil 5.1’de e¤ik bitiflik yaz›n›n sanatsal boyutunu gösteren ve sanat›n önemini anlatan bir özdeyifl, e¤ik bitiflik yaz› örne¤i olarak verilmifltir. fiekil 5.1 Kemal Atatürk’ün Sanat›n Önemine ‹liflkin Bir Özdeyifli ve E¤ik Bitiflik Yaz› Biçimi ‹le ‹mza Örne¤i

Ses temelli cümle yönteminin uygulanmas›nda e¤ik bitiflik yaz›n›n tercih edilmifl olmas› nedeniyle bu Programla birlikte e¤ik bitiflik yaz› ayr›ca önem kazanm›flt›r. Yaz› ö¤retiminin Programdaki yeri 4. ünitede ele al›nd›¤›ndan burada yinelenmeyecektir. ‹lkö¤retim Türkçe Program›nda 1. s›n›f kazan›mlar› “Yazma Kurallar›n› Uygulama” bafll›¤› alt›nda afla¤›daki flekilde belirlenmifltir (MEB 2006). Bunlar: • Yazmak için haz›rl›k yapar. • Harfler, kelimeler, cümleler ve sat›rlar aras›nda uygun boflluk b›rak›r. • Bitiflik yaz› harflerini kurallar›na uygun yazar. • Matematiksel ifadeleri do¤ru yazar. • Yaz›lar›nda noktalama iflaretlerini do¤ru yazar ve yerinde kullan›r. • Yaz›lar›nda imla kurallar›n› uygular. • Bütün yaz›lar›n› bitiflik e¤ik yaz› ile yazar. Birinci s›n›f yaz› kazan›mlar›na ulaflmaya yönelik yaz› ö¤retimi konular› da flunlard›r: • Yaz›ya ve yaz› yazmaya haz›rl›k (oturufl, kalem tutma, defter tutma, el tercihi, el ve kol kaslar›n› gelifltirme, çizgi ve boyama çal›flmalar›, serbest ve kurall› çizgiler, silgi, kalem açaca¤›, cetvel, çal›flma kâ¤›tlar›, oyun hamurlar›... vb. kullan›m›.) • Bitiflik e¤ik yaz› küçük ve büyük harflerin yaz›l›fl› • Rakamlar›n, art› ve eksi iflaretlerinin yaz›l›fl› • Nokta, virgül, soru iflareti, k›sa çizgi, kesme iflareti • Cümlenin ilk sözcü¤üne büyük harfle bafllama; kifli ve yer adlar›n›n ilk harflerini büyük yazma Okuma yazma, dilin tüm becerileriyle birlikte kazand›r›lmas› gereken temel bir beceridir. Bu ba¤lamda yaz› da dil becerileriyle birlikte gelifltirilmelidir.

SES TEMELL‹ CÜMLE YÖNTEM‹N‹N AfiAMALARI Ses temelli cümle yöntemine göre ilk okuma yazma ö¤retimi afla¤›daki aflamalara ve basamaklara uygun olarak yürütülmelidir (MEB 2006). I. ‹lk okuma yazma ö¤retimine haz›rl›k II. ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme, a) Sesi hissetme (sezme), tan›ma b) Harfi tan›ma; yazma ve seslendirme, c) Hece üretme,

5. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi

d) Sözcük oluflturma, e) Cümle oluflturma, f) Metin oluflturma, III. Serbest Okuma Yazma • Ölçme De¤erlendirme

‹lk Okuma Yazma Ö¤retimine Haz›rl›k 2004 ‹lkö¤retim Türkçe ö¤retimi program›nda ilk okuma yazmaya haz›rl›k aflamas›nda üç tür haz›rl›¤›n yap›lmas› gerekti¤i ifade edilmektedir. Bunlar; genel haz›rl›k, okumaya haz›rl›k, yazmaya haz›rl›kt›r. a) Genel Haz›rl›k: Bu aflama okuma yazmaya yönelik çevresel haz›rl›klar ile uyum sa¤lamaya yönelik olarak gerçeklefltirilen haz›rl›klar› kapsar.Bu aflamaya yönelik olarak 20062007 Ö¤retim Y›l› itibariyle ilkö¤retim birinci s›n›f ö¤rencilerinin okula bafllama tarihleri bir hafta öne çekilmifltir. Burada amaç, okula yeni bafllayan çocuklar›n uyumlar›n› kolaylaflt›rmak ve h›zland›rmakt›r. Özellikle bu hafta boyunca oyun, drama, flark›, bilmece vb. araçlarla ö¤rencilerin ilk okuma yazmaya yönelik olumlu tutum gelifltirmeleri sa¤lanmaya çal›fl›l›r. Öte yandan bu aflamada ö¤retmen, ö¤retim y›l› için kendi haz›rl›klar›n› tamamlar. Ö¤rencileri, velileri tan›maya çal›fl›r. Dersli¤ini haz›rlar; varsa zümre arkadafllar›yla “Ünitelendirilmifl Y›ll›k Plan”›, “Y›ll›k Genel Çal›flma Program›”n› yapar. Ders kitaplar›n›, ö¤renci çal›flma kitaplar›n›, defter, kalem, tebeflir, silgi vb. gereksinmeleri tamamlar. b) Okumaya Haz›rl›k: Okumaya haz›rl›k, asl›nda her yönüyle de¤il, ö¤rencileri güdülemeye, isteklendirmeye dönük bir ön haz›rl›k niteli¤indedir. Birinci s›n›flar›n ö¤retime bafllad›¤› haftay› izleyen hafta, bu amaçl› etkinlikler giderek yo¤unlaflmal›, özellikle ö¤rencide okuma iste¤ini art›racak masal, öykü, fliir, tekerleme vb. okuma etkinlikleri yap›lmal›; resimli öykü veya masallar üzerinde konuflulmal›d›r. Bu etkinlikler yap›l›rken okuma s›ras›nda nas›l oturulaca¤›, kitap tutma, kitap açma, kitap-göz uzakl›¤› vb. temel davran›fllara dikkat çekilmelidir. c) Yazmaya Haz›rl›k: Birinci s›n›f ö¤rencileriyle ikinci hafta yap›lmas› gereken haz›rl›k türlerinden biri de ö¤rencilere kalem, defter, silgi, kalem açaca¤›, yaz› tahtas›, tebeflir, tahta kalemi, tahta silgisi, boya kalemleri ve bunlar›n kullan›m› gibi yaz› yazmaya dönük temel bilgi ve becerileri kavratmaya dönük çal›flmalard›r. Bu çal›flmalar, ö¤rencilerde “güzel yazma iste¤i”ni art›r›c› nitelikte olmal›d›r. E¤ik bitiflik yaz› da bu güdülemeye uygun nitelikte bir yaz›d›r. Yazmaya haz›rl›k, yaln›zca isteklendirmeyle s›n›rl› de¤ildir. Ö¤renciler, fizyolojik yönleri ile de yazmaya haz›rlanmal›d›r. Bunun için ö¤rencilere; • Kas gelifltirici el kol hareketleri, • Estetik nitelikli boyama çal›flmalar›, • Kalem tutma al›flt›rmalar›, • Serbest çizgi çal›flmalar› (karalamalar, sürekli ve e¤ik çizgiler) • Düzenli çizgi çal›flmalar› yapt›r›lmal›d›r. Kas Gelifltirici El Kol Hareketleri: Yazmaya bafllamadan önce türlü oyunlarla ö¤rencilerin el kol kaslar› gelifltirilmeye çal›fl›lmal›d›r. Bunun için dramalardan, taklitlerden yararlan›lmal›d›r.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Boyama Çal›flmalar›: Renklerle oynamak çocuk için her zaman zevkli bir u¤raflt›r. Ö¤rencilerin bu ilgilerinden yola ç›k›larak onlar için ilginç olabilecek pek çok boyama çal›flmas› yap›labilir. Boyama çal›flmas› ile kalem tutma, kalem açma, kalem kullanma gibi becerilerin temelleri at›labilir. Ayr›ca parmakla boyama çal›flmas› ile parmak kaslar›n› gelifltirmeye de katk› verilmifl olur. Kalem Tutma: Ö¤renci, okul öncesi yaflant›s›nda kalem tutmam›flsa, kalem tutma becerisi daha bir önem kazan›r. Bu becerinin kazand›r›lmas›na boyama aflamas›nda bafllanm›fl olabilir. Ancak boyama çal›flmas›ndaki kalem tutufl ile çizgi çal›flmas›ndaki kalem tutufl farkl› oldu¤undan yaz› yazarken kalemin nas›l tutulaca¤› örneklenerek tan›mlanmal›d›r. Bu tan›mlamaya karfl›n farkl› tutuflta ›srar eden ö¤renciler varsa bunlar›n üzerine gidilmemeli, uzun süreli gözlemlerle ö¤rencinin farkl› tutufl nedeni anlafl›lmaya çal›fl›lmal›, olabiliyorsa düzeltme daha sonra yap›lmal›d›r. Ayr›ca sol elini kullanma e¤iliminde olanlar›n zorlanmamas› gerekti¤i unutulmamal›d›r. Serbest Çizgi Çal›flmalar›: Bu çal›flmalar ö¤renciyi bitiflik yaz›ya haz›rlay›c› nitelikte olmal›d›r. Bu çal›flmada anlams›z karalamalar yerine çizgilere anlam yüklenmesi daha yararl› olur. Kufl yuvas›, iplik yuma¤›, araba tekerle¤i, bulut vb. serbest çizgiye uygun çal›flma yönergeleri verilerek ö¤rencilere hem çizgi çizme, kaleme egemen olma becerileri kazand›r›l›r hem çizgilerin bir anlat›m arac› oldu¤u sezdirilmifl olur. Buna iliflkin serbest çizgi çal›flma örnekleri fiekil 5.2’de verilmifltir. fiekil 5.2 Serbest Çizgi Çal›flma Örnekleri

Düzenli Çizgi Çal›flmalar›: Bu aflamada yap›labilecek çizgi çal›flmalar›, harfleri yazmaya haz›rl›k niteli¤inde olmal›d›r. Çizgi çal›flmalar› flu s›raya göre yap›labilir. • ‹ki çizgi tek aral›ktan oluflan sat›r aral›¤›nda çizme: (‹ki sat›r çizgisinin aras› 2 cm olmal›d›r.) Bu çal›flmaya iliflkin örnek fiekil 5.3’te verilmifltir. fiekil 5.3 Genifl Alanda Düzenli Çizgi Çal›flmas› Örne¤i

• Dört çizgi üç aral›ktan oluflan sat›r aral›¤›nda çizme: (D›fl iki çizgi aras› 2 cm; üst ve alt aral›klar 6 mm, orta 8 mm olmal›d›r.) Bu çal›flmaya iliflkin örnek, fiekil 5.4’te verilmifltir.

5. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi

fiekil 5.4 Genifl Sat›r Aral›¤› Üzerinde Düzenli Çizgi Çal›flma Örnekleri

6 mm 8 mm 6 mm

• Dört çizgi üç aral›ktan oluflan standart sat›r aral›¤›nda çizme: (D›fl iki çizgi aras› 1.3 cm; üst ve alt aral›klar 4 mm, gövde aral›¤› 5 mm olmal›d›r) Bu çal›flmaya iliflkin örnek fiekil 5.5’te verilmifltir. fiekil 5.5 4 mm

Standart Sat›r Aral›¤›nda Düzenli Çizgi Çal›flmalar›

5 mm 4 mm

4 mm 5 mm 4 mm

Yukar›daki yaz› alanlar›nda verilen ölçülerden de anlafl›laca¤› üzere harf gövde sat›r›, harf uzant› sat›rlar›ndan oransal olarak daha genifl olmal›d›r. ‹lkö¤retim Program›na göre ilk okuma yazma ö¤retiminde hangi noktalama iflaretleri ö¤SIRA S‹ZDE retilmelidir? Ünlem iflaretinin de bu listede olup olmamas› konusundaki düflünceniz nedir? Tart›fl›n›z.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme

Bu aflama, sesi hissetme ve tan›ma, harfi tan›ma, hece oluflturma, oluflturS O Rsözcük U ma, cümle oluflturma ve metin oluflturma basamaklar›ndan oluflur. a) Sesi hissetme, tan›ma D ‹ K K Asezdirilmeye; T Bu ilk basamakta, ö¤retilecek harfin sesi, önce hissettirilmeye, sonra da tan›t›lmaya çal›fl›l›r. Bunun için afla¤›daki etkinlikler yap›labilir. Sesi hissetme, sezme: SIRA S‹ZDE • Sezdirilmek istenilen sesin öne ç›kt›¤›, s›k yinelendi¤i kurmaca bir öykü anlat›labilir. • Bu sesin öne ç›kt›¤› drama yap›labilir. AMAÇLARIMIZ • Tekerleme söylenebilir. • Ö¤renci düzeyinde flark› ya da türküler söylenebilir. Özellikle bunlar›n yinelemelerinden (nakarat) yararlan›labilir. Örne¤in “n” sesi için “Annem” flarK ‹ T A P k›s› söylenebilir. (Benim annem güzel annem/ Beni al kollar›na / Sabahlar› uyan›nca / Ninniler söyle bana) • Taklitlerden yararlan›labilir. (Ü ürü üüü!... Mee mee meee! Ai ai ai! F›sss! TELEV‹ZYON S›sss! • Koflullar uygunsa teknolojik ayg›t araç ve gereçlerden yararlan›labilir. Disket, CD, kaset, film vb. bu aflama için üretilmifl araçlar kullan›labilir. Ancak bu konuda seçici olmak gerekir. Bu konuda sezdirilmeye çal›fl›lan ses, “ün‹NTERNET lü” ise, ünlü ad›n›n tek bafl›na seslendirilmesinde hiçbir sak›nca yoktur; fakat ünsüz ise, örne¤in p, ç, m, z gibi, ünsüz ad› kesinlikle söylenmeden geçilmeli, bunun yerine, örne¤in, “Yaz Geldi” flark›s›nda “ar› v›z v›z v›z” der-

N N

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Türkçe Ö¤retimi Program›nda, bu basamakta, “Harf tahtada gösterilir ve ö¤rencilerle birlikte okunur.” denilmekte ise de buradaki “okunur” ifadesi, yaln›zca ünlüler için geçerlidir. Ünsüz adlar›n›n söylenilmesi yanl›flt›r. Esasen, ünsüz adlar› tek bafllar›na söylenemezler.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

ken “v›zzz” sözcü¤ünde a¤z›m›zdan en son ç›kan sesi ö¤renece¤iz, denmelidir. Bu, kimi zaman, yak›n çevrede bulunan, herkesin tan›d›¤›, bildi¤i bir nesne ad›na kodlanarak da yap›labilir: “kaz” deyince a¤z›m›zdan ç›kan son, “zil” deyince a¤z›m›zdan ç›kan ilk ses gibi. Sesi Tan›ma: Sesin geçti¤i sözcükler söylenir. Ö¤rencilere örnekler buldurulur. Ö¤rencilerin büyük ço¤unlu¤unun sesi sezdi¤i kan›s›na var›ld›¤›nda sonraki basama¤a geçilir. Sesi Ay›rt Etme: Nesneler ya da görselleri gösterilerek ö¤rencilerden bu nesne ya da görsel adlar›nda aranan sesin bulunup bulunmad›¤› sorulur. Bu konuyla ilgili üretilmifl çal›flma yapraklar› ya da ö¤rencinin “Al›flt›rma Kitab›” üzerinde çal›fl›l›r. Bu materyaller de kimi zaman aranan sesin bulundu¤u görsellerin boyanmas›, kimi zaman yuvarlak çizgi içine al›nmas›, kimi zaman da resmin alt›ndaki kutucu¤un iflaretlenmesi istenebilir. Bu çal›flmadan da yeterli oranda olumlu sonuç al›nd›¤›nda bu basamak tamamlanm›fl say›l›r. b) Harfi Tan›ma; Yazma, Seslendirme Sesin yaz›daki simgesi olan harfin tan›t›lmas›nda ve yaz›lmas›nda afla¤›daki etkinlikler yap›labilir: • Ö¤rencilere: “fiimdi de tan›d›¤›m›z bu sesin yaz›daki karfl›l›¤› olan harfi ö¤renece¤iz.” aç›klamas› yap›ld›ktan sonra, harf, küçük e¤ik bitiflik yaz› biçimi ile yaz› tahtas›na büyük boyutlu olarak yaz›l›r. Birkaç ö¤renciye yazd›r›l›r. Ö¤retmenin haz›rlad›¤› iri boyutlu harf modeli, harf panosuna veya ö¤rencilerin görece¤i bir yere as›l›r. • Türkçe Ö¤retimi Program›nda, bu basamakta, “Harf tahtada gösterilir ve ö¤rencilerle birlikte okunur.” denilmekte ise de buradaki “okunur” ifadesi, yaln›zca ünlüler için geçerlidir. Ünsüz adlar›n›n söylenilmesi yanl›flt›r. Esasen, ünsüz adlar› tek bafllar›na söylenemezler. Söylenmeye kalk›fl›ld›¤›nda “p(e)” veya “p(›)” denilmesi gibi bir zorunluluk do¤ar ki, bu da ana yönteme ayk›r› olarak “harf yöntemi”ne yönelmekten baflka bir fley de¤ildir. • Harf, örneklenerek havada, s›ra üstünde, arkadafl›n›n s›rt›nda, kum masas›nda (ya da kum kutusunda) parmakla çizdirilir. Fasulye, kal›n iplik (ya da ince ip), oyun hamuru ile s›ra üstünde çal›flma yap›l›r. Varsa, CD, disket vb. özel üretilmifl haz›r materyalle harfin yaz›l›fl› gösterilir. • Çal›flma kitab›ndaki yaz› çal›flmalar› yap›l›r. • Harfi yazma çal›flmalar› tamamland›ktan sonra harfin bulundu¤u görsel materyalle çal›flmaya geçilir. Önce, sözcükte harfin bulunup bulunmad›¤› üzerinde durulur. Varsa, görselin alt›ndaki kutucu¤un iflaretlenmesi, harfin yuvarlak içine al›nmas› ya da harfin üzerinden renkli kalemle geçilmesi gibi tekniklerden yararlan›l›r. Ö¤renilen harfle düzenlenmifl, tüm ayn› harfler boyand›¤›nda ortaya bir varl›k resminin ya da ayn› harfin iri boyutlu görselinin ç›kt›¤› boyama çal›flmalar› yap›l›r. Varsa, CD, disket, vb. araçlardan yararlan›l›r. • Son olarak pekifltirme amaçl›, ayn› zamanda “ay›rt edici” çal›flma yap›l›r. Ö¤renilen harfin, verilen sözcü¤ün bafl›nda m›, içinde mi, sonunda m› oldu¤u sorulur ve harfin yeri buldurulur. Çal›flma kâ¤›tlar› üzerinde görsellerin adlar›n›n alt›ndaki kutucuklar› iflaretlemeleri ya da sözcük üzerinde harfi yuvarlak içine almalar› gibi etkinliklerle ö¤rencilerin hem harfi tan›malar› pekifltirilir hem ay›rt etme düzeyindeki becerileri gözlenir, de¤erlendirilir. Bu çal›flmada, ilgili pek çok kaynak, harfin sözcükteki yeri için “bafl›nda, ortas›nda, sonunda” anlat›m›n› kullanmaktad›r. Bunlardan “ortas›nda” sözcü¤ünün,

5. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi

aranan harf her zaman ortada olmayaca¤› için orta kavram›n› zedelememek düflüncesiyle, “içinde” biçiminde söylenmesi daha do¤ru olur. Ünsüzlerin ö¤retiminde “abece”mizdeki hangi ünsüzlerin tek bafl›na söylenmesi olanakSIRA S‹ZDE s›zd›r? Bunlar› ezbere saymak yerine tüm ünsüzlerin ç›kar›l›fl›n› tek tek s›nayarak bulmaya çal›fl›n›z.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

c) Hece Üretme Bu basamaktaki etkinlikler, ö¤renilen harf say›s›na göre s›n›rl›l›k S O R U ya da çeflitlilik gösterir. Ö¤renilen ilk harfle hece çal›flmas› olana¤› yoktur. Biri ünlü, biri ünsüz olmak D‹KKAT üzere en az iki harfin ö¤retiminden sonra hece oluflturulabilir. Birinci harfin “i”, ikinci harfin “z” oldu¤u varsay›m›yla üretilebilecek heceler “iz” ve “zi” ile s›n›rl›d›r. SIRA S‹ZDE Hece oluflturmada öncelik anlaml› ve kapal› hecede olmal›d›r: i+z iz ‹z, anlaml› bir sözcüktür; somutlanabilir. ‹kinci olarak “-zi” aç›k hecesini anlams›z da olsa üretmek gerekir. Çünkü sözAMAÇLARIMIZ cük oluflturma aflamas›nda “-zi” hecesi kullan›lacakt›r. Ö¤renilen harf say›s›n›n artmas›yla üretilebilecek hece tipleri flunlard›r. • Tek harfli heceler: A - li, O - ya ... K ‹ T A P • ‹ki harfli heceler: a) Kapal› hece: Ay - la, As - l›, el, iz b) Aç›k hece: A - li, O - ya, su TELEV‹ZYON • Üç harfli heceler: Ley - la, o - yun, koç • Dört harfli heceler: a) dört, s›rt, çark, Türk vb.Türkçe /park, sirk gibi yabanc› sözcük‹NTERNET ler b) tren, fren, plan vb. yabanc› sözcükler Hece üretmede öncelikle kapal› hece oluflturulmas›, harf ad›na yönelinmesi riskini azaltt›¤› ve vurgulaman›n hece sonunda oldu¤u görüflüne dayanmaktad›r. Hece çal›flmalar›nda, ö¤renilen harflerin yan yana getirilmesi ile aç›k ve kapal› hece üretimine yard›mc› olan materyalden ve oyunlardan yararlan›labilir. Buna iliflkin örnek fiekil 5.6’da verilmifltir.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

fiekil 5.6 Hece Üretme Çal›flma Örnekleri

Ö¤renilen bir ünsüzün önüne veya arkas›na tüm ünlüleri getirerek ab, eb, ib... ya da ba, be, bi... gibi anlams›z hece y›¤›n› oluflturmak ya da hece tablosu yapmak gibi yanl›fll›klara düflülmemeli, anlaml› heceler ve yaln›zca gerekecek anlams›z heceler üretilmelidir.

100

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

d) Sözcük Üretme Yaln›zca “i” ve “z” harflerinin ö¤renildi¤i varsay›m›yla bu basamakta bilinen “i” harfi, hece basama¤›nda üretilmifl olan “-zi” hecesiyle birlefltirilerek “izi” sözcü¤ü üretilebilir: i+zi izi “‹zi” sözcü¤ünün oluflturulmas›ndan sonra ilk ifl, sözcü¤ün hecelenerek seslendirilmesi ile “i... zi...” vurgulamas›n›n yap›lmas›d›r. Böylece oluflan sözcü¤ün iki a¤›z hareketi ile söylenebildi¤ine dikkat çekilmifl olacakt›r. Sonra da sözcü¤ün, tahtada veya defterde bu söyleyifle göre çözümlenerek hecelerine ayr›lmas› ve her hecenin alt›n›n hece ay›rma iflareti ile iflaretlenmesi istenebilir. i zi , i zi i zi , i zi S›ra, üretilen “izi” sözcü¤ünün bir anlam›n›n oldu¤una dikkat çekilmesine gelmifltir. (Parma¤›m›n) izi, (tebeflirin) izi, (ayakkab›n›n) izi vb. örnekler verilerek anlaml› iz sözcü¤ünün yine anlaml› olarak söz içinde kullan›ld›¤› gösterilir. Bu basamakta anlams›z sözcüklerle, ö¤renciler için yine anlams›z say›labilecek düzey üstü sözcük üretimlerinden kaç›n›lmal›d›r. Sözcük Oluflturmada “el + e”, “el + a” Sorunu Sözcük oluflturmada Program›n el + e = ele, el + a = ela sözcük üretme örnekleri, hece kavram›n› zedeleyici olabilir. Bu yap›daki sözcüklerin oluflturulmas›nda izlenmesi gereken ifllem basamaklar› fiekil 5.7’de gösterildi¤i gibi olabilir: fiekil 5.7 “Ele” ve “Ela” Sözcüklerini Üretme Örne¤i

Ö¤renilen harflerden “oyun” sözcü¤ünün üretilebilece¤ini varsayal›m. Bu durumda da fiekil 5.8’de gösterilen ifllem izlenebilir: fiekil 5.8 “Oyun” Sözcü¤ünü Üretme Örne¤i

Sözcük oluflturmada fiekil 5.9’da gösterildi¤i gibi, “hece küpü”, “hece saati”, “hece çark›” gibi materyallerden yararlan›larak hecelerin bireflimiyle sözcük üretimi çal›flmalar› yap›labilir. fiekil 5.9

m a

Sözcük Üretme Çal›flmas› Örnekleri

el ma

ya sa sal

lan ma k›

101

5. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi

Sözcük oluflturmada da ö¤renilen harf ünsüz ise iki ve üç harfli sözcü¤ün veya hecenin sonunda kullan›m›, seslendirmeyi ve ö¤renmeyi kolaylaflt›racakt›r. “p”yi ö¤rendi¤imiz varsay›m›yla fiekil 5.10’da gösterildi¤i gibi bir çal›flma yap›labilir. fiekil 5.10 Ünsüzlerin Kavrat›lmas›na ‹liflkin Bir Çal›flma Örne¤i

Çözümleme ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme aflamas›nda unutulmamas› ve ihmal edilmemesi gereken bir çal›flma da yeri geldikçe “çözümleme” yap›lmas›d›r. Bireflim yöntemiyle üretilen sözcükler, hecelerine ayr›larak “hece kavram›”n›n pekifltirilmesi, hece tiplerinin sezdirilmesi ve tan›t›lmas› çal›flmalar› s›k s›k yap›lmal›d›r. Bununla ilgili bir çal›flma örne¤i fiekil 5.11’de gösterilmifltir.

Bireflim yöntemiyle üretilen sözcükler, hecelerine ayr›larak “hece kavram›”n›n pekifltirilmesi, hece tiplerinin sezdirilmesi ve tan›t›lmas› çal›flmalar› s›k s›k yap›lmal›d›r.

fiekil 5.11 Çözümleme Çal›flmas› Örne¤i

SIRAhangi S‹ZDEbasamaklanYaln›zca “akoty” harf kümesinin verildi¤i varsay›m›yla “Oktay” sözcü¤ü d›rmayla üretilmelidir? Tart›fl›n›z.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

e) Cümle Üretme Cümle oluflturma basama¤›nda cümleyi oluflturacak sözcüklerin okunabilen ve O R U yaz›labilen sözcükler olmas› önemlidir. Bunun da ilk koflulu, buS sözcükleri oluflturan harflerin ö¤renilmifl olmas›d›r. Cümleyi oluflturan sözcüklerin önceki yöntemde oldu¤u gibi ezbere bilinmesi gerekmez. Ö¤renci bu yöntemde sözcükleri bireD‹KKAT flim yöntemiyle seslendirerek (veya okuyarak) cümleyi tamamlayacakt›r. Bu konuda ilk harf kümesinde teknik bir zorluk vard›r. ‹lk harf kümesinden SIRA S‹ZDE üretilebilecek sözcüklerle kurulabilecek cümle say›s› çok k›s›tl› olabilmektedir. Bu durumda “anahtar” ifllevi yapabilecek çok ifllek birkaç “yard›mc› hece” ve “yard›mc› sözcük”, sözcük üretmede ifle koflulabilir. Örne¤in “masa” sözcü¤ünün AMAÇLARIMIZ “-ma”, ve “-sa”, “kap›” sözcü¤ünün “-ka” ve “-p›” heceleri gibi sözcük üretmeye yarayacak ifllek hecelerle “ald›” sözcü¤ü gibi eylemlerden yararlan›labilir.Buna iliflkin bir çal›flma örne¤i fiekil 5.12’de verilmifltir. K ‹ T A P

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

fiekil 5.12 TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Yard›mc› Hece ve Sözcüklerden TELEV‹ZYON Yararlanma Çal›flmas› Örne¤i ‹NTERNET

102

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Yine, ayn› durumda anlama uygun düflecek görseller de anahtar ifllevi yapabilir. Bunun bir örne¤i fiekil 5.13’te verilmifltir. fiekil 5.13 Görsellerden Yararlanarak Cümle Oluflturma Örne¤i

Cümle oluflturmada, anlams›zl›ktan kaç›n›lmal›, k›s›tl› da olsa üretilebilen anlaml› cümlelerle yetinilmeli; nitelik, nicelik için zedelenmemelidir.

Cümle oluflturmada, anlams›zl›ktan kaç›n›lmal›, k›s›tl› da olsa üretilebilen anlaml› cümlelerle yetinilmeli; nitelik, nicelik için zedelenmemelidir. Ticari amaçla piyasaya sürülen üretimlerde nicelik önce ç›kmakta, anlams›z cümleler üretilmektedir. Nitekim “e, l, a, t, i” harflerinden sonra üretilmifl oldu¤u anlafl›lan afla¤›da fiekil 5.14’te görülen cümleler, fazlaca zorlan›lm›fl cümlelerdir.

fiekil 5.14 Anlamlar› Yönünden Uygun Olmayan Cümle Üretim Örnekleri

Bu nedenle cümle üretmede aceleci olunmamal›, ayr›ca kaynak ve materyal seçiminde titiz davran›lmal›d›r. Cümle oluflturma sürecinde ilk okuma yazma ö¤retimi konular›ndan cümle ile kazand›r›labilecek kazan›mlar göz ard› edilmeden çal›fl›lmal›d›r. f) Metin Oluflturma Cümlelerle anlaml› bir bütün oluflturma süreci olan metin oluflturma, cümle oluflturmaya göre çok daha karmafl›k bir ifltir. Metin oluflturma basama¤›nda da göz önünde bulundurulmas› gereken ilkelerden en önemlisi, metnin “bilinen sözcüklerle oluflturulan anlaml› bir metin” olmas›d›r. Bu nedenle, ilk iki harf kümesi tamamlanmad›kça kullan›fll› bir metin üretimi hayli zordur. Anlams›z, saçma cümleler nas›l sak›ncal›ysa, ayn› özellikteki metinler de sak›ncal›d›r. Metin oluflturmadaki bu k›s›tl›l›¤› aflabilmek için metin üretiminde de fiekil 5.15 ve 5.16’da gösterildi¤i gibi yard›mc› sözcüklerden ve görsellerden yararlan›labilir. fiekil 5.15 Yard›mc› Sözcüklerden Yararlanarak Cümle Üretme Örne¤i

Bu örnekte “kalem” ve “resim” sözcükleri yard›mc› sözcüklerdir. Ayn› flekilde, görsellerden de yararlan›labilir.

103

5. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi

fiekil 5.16 Görsellerden Yararlanarak Cümle Üretme Örne¤i

Üçüncü harf kümesi tamamland›¤›nda bu tür desteklere gerek kalmayacakt›r. Düzenlenen veya seçilen metnin sa¤l›kl› bir ö¤retim arac› niteli¤inde olmas›na özen gösterilmelidir. Metnin yaln›zca yazmaya de¤il, öteki ö¤renme alanlar›ndaki temel becerileri de gelifltirmeye uygun olmas›na dikkat edilmelidir. SIRA cümle S‹ZDE üretilebilir Yaln›zca “abliçy” harf kümesinin verildi¤ini varsayarsak bu harflerle mi? S›nay›n›z.

Serbest Okuma Yazma

D Ü fi Ü N E L ‹ M

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Türkçe ö¤retimi Program›nda bu aflama “Okuryazarl›¤a Ulaflma” olarak ifade edilS O R sonuç U mektedir. “Okuryazarl›¤a ulaflma” nitelemesi, süreç olmaktan çok, anlatan bir nitelemedir. Bu nedenle, metinleri do¤ru seslendirme ve yazma becerisinin kazand›r›lmas›ndan sonra ö¤retim y›l› sonuna dek yap›lacak çal›flmalar› da bir süreç D‹KKAT olarak ifade eden, ayr›ca al›fl›lagelmifl “Serbest Okuma Yazma” ifadesi, okuryazarl›¤a ulaflma ile birlikte kullan›labilir. SIRA S‹ZDE Normal koflullarda ö¤retim y›l›n›n ikinci dönemini kapsayacak bu aflamada, afla¤›daki hedefler do¤rultusunda etkinlikler yap›lmal›d›r. • Seslendirme düzeyinden do¤ru, h›zl› ve anlayarak okuma düzeyine ulaflma, AMAÇLARIMIZ • Do¤ru, güzel ve ifllek e¤ik bitiflik yaz› becerisini gelifltirme • Harf kümeleri ile kar›fl›k olarak ö¤renilmifl olan harflerin adlar›n› ve s›ras›n› “abece ö¤retimi” ile kavrama K ‹ T A P • Abece ö¤retimi s›ras›nda e¤ik bitiflik harflerin karfl›l›¤› olan büyük ve küçük ayr›k harfleri de kavratma. Bu harflerle de okuma ve yazma becerilerini gelifltirme TELEV‹ZYON • Bu aflamaya de¤in edinilmifl tüm kazan›mlar› bu süreçte daha da ileriye götürme, gelifltirme • Ö¤rencilere kitap okuma sevgisini kazand›rma; s›n›f kitapl›¤› kurma ve ifl‹NTERNET letme • Ö¤renciye, kazand›¤› okuma yazma becerilerinin yaflamsal ifllevleri oldu¤unu fark ettirecek ortamlar yaratma • Türkçeyi do¤ru, etkili ve güzel kullanma becerilerini gelifltirme • Düflünmeyi gelifltirme

S O R U

D‹KKAT

N N

S›n›f Kitapl›¤› Serbest okuma yazma aflamas›nda ö¤retmenin önemle üzerinde durmas› gereken konulardan biri “S›n›f Kitapl›¤›” konusudur. Bu dönemde, okulun zengin bir kitapl›¤› olsa bile, “Nas›l olsa okul kitapl›¤› var.” düflüncesiyle s›n›f kitapl›¤› oluflturulmas›ndan vazgeçilmemelidir. Ayr›ca, çocu¤un “serbest kitap okuma” gereksinimi yaln›zca velilere b›rak›lmamal›d›r. S›n›f kitapl›¤›, s›n›fa özgü ve aç›k raf düzeninde olmal›; oluflturulurken ö¤rencilerin ve velilerin kat›l›mlar› sa¤lanmal›d›r. Kitapl›k, ö¤rencilerin “serbest kitap okuma” gereksinmelerine karfl›l›k vermelidir.

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

S›n›f kitapl›¤›nda masal ve resimli öykü kitaplar› baflta olmak üzere Çocuk Edebiyat›na uygun, çocuklar›n zevkle okuyacaklar› her türden kitap ve dergiler olmal›d›r. Çok kullan›fll›, nitelikli bir kitapl›¤›n kurulmufl olmas› yetmez. Kitapl›k etkin olarak iflletilmeli, ö¤renci okumalar› izlenmeli, de¤erlendirilmeli ve ö¤rencilere dönüt verilmelidir.

104

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

“Seslendirme düzeyi” SIRA S‹ZDEile “okuma düzeyi” aras›nda ne gibi bir anlam fark› vard›r? Tart›fl›n›z.

Ölçme De¤erlendirme

D Ü fi Ü N E L ‹ M Ölçme - De¤erlendirme, haz›rl›ktan serbest okuma yazma döneminin sonuna de¤in sürer. Bu sürede yap›lan tüm çal›flmalar hem süreç içinde hem süreç sonunda O R U ölçülmeli veSde¤erlendirilmelidir. ‹lk okuma yazma ö¤retimiyle ilgili her türlü çal›flma için ö¤rencinin geliflim düzeyine uygun, kullan›fll› de¤erlendirme ölçekleri haz›rlanmal›, uygulanmal› ve D‹KKAT bunlar de¤erlendirilmelidir. De¤erlendirme ölçekleri haz›rlan›rken izlenmesi, gözlenmesi, ölçülmesi zor ayr›nt›lardan kaç›n›lmal›d›r. Bu konuSIRA ayr›S‹ZDE bir ünitede ele al›nacakt›r.

N N

Ses Temelli Cümle Yöntemi Uygulamas›nda AMAÇLARIMIZ Karfl›lafl›labilecek Sorunlar A. Seslendirme ve Okuma Yönünden: • S›n›f KÖ¤retmeni Aç›s›ndan “Ses Bilgisi”nin Önemi ‹ T A P • Harf Kümeleri Uygulamas› • Ünsüzlerin Ö¤retimi Sorunu • Düzey T E L EKümeleri V‹ZYON B. Yaz› Yönünden: • E¤ik Bitiflik Yaz› Büyük Harflerin Ö¤retimi • Rakamlar›n, Art› ve Eksi ‹flaretlerinin Ö¤retimi ‹ N T E R N E‹flaretlerinin T • Noktalama Ö¤retimi • Yaz›m Kurallar›n›n Ö¤retimi • Abece Ö¤retimi ve Ayr›k Harflerin Yaz›l›fl›

A. Seslendirme ve Okuma Yönünden S›n›f Ö¤retmeni Aç›s›ndan Ses Bilgisinin Önemi S›n›f ö¤retmeni ses bilgisini iyi bilmek zorundad›r. ‹lk okuma yazma ö¤retiminin yöntemi olarak ses temelli bir yöntemin benimsenmifl olmas›, bu konuyu daha da önemli k›lm›flt›r. Ses temelli cümle yönteminin özellikleri s›ralan›rken 5. maddede: “Türkçede her harf bir sesi karfl›lad›¤›ndan bu yöntem Türkçenin ses yap›s›na uygundur.” denilmektedir. Bu yarg› bir genelleme anlam›nda do¤ru ise de, ayr›nt›da bir harfin birden çok sesi veya nüanslar› karfl›lad›¤› apaç›k bellidir. Örne¤in avc›, ayva, yavan sözcüklerinde “v” sesi ile evli, geveze, ceviz sözcüklerindeki “v” sesi ayn› ses de¤ildir. Yine yabanc› kaynaklardan dilimize giren uzun sesler dil ö¤retiminde ciddi bir sorundur. “Hâlâ” ve “hala” aras›ndaki söyleyifl farkl›l›¤› bu durumdan kaynaklanmaktad›r. Özel adlar› do¤ru seslendirme yönünden s›k›nt› fazlad›r. “Kâ-

5. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi

mil” ad›nda a’n›n üzerinde düzeltme iflareti yoksa bu ad›n Türkçe ses de¤erleriyle okunmas› do¤ald›r. Bu durumda ortaya tuhaf bir ad ç›kacakt›r. Yeni kufla¤›n “kâ€›t” yerine “ka€›t” seslendirmesine yönelmifl olmas› da böyle bir ayr›nt›n›n gözden kaç›r›lmas›n›n sonucudur. K›sacas›, s›n›f ö¤retmeni, abecemizdeki tüm harflerin ses de¤erleri ve özellikleri ile dilimizde yer etmifl yabanc› kaynakl› ses de¤erleri hakk›nda bilgili olmak zorundad›r.

Harf Kümeleri Uygulamas› Ses temelli cümle yöntemini öteki ses veya harf yöntemlerinden ay›ran özellik; tüm ses veya harflerin tek tek ö¤retilmesi yerine biri ünlü bir ünsüz ilk iki sesin verilmesiyle birlikte hemen hece ve sözcük; harf say›s› artt›kça da cümle ve metin üretme ve bunlarla anlama çal›flmalar›na yöneliyor olmas›d›r. 2004 Türkçe Ö¤retim Program›’n›n verdi¤i örnek harf kümeleri zaman zaman elefltiriye hedef olmaktad›r. Asl›nda sorun harf kümelerinde de¤il kümelerdeki harflerle yap›lan üretim uygulamas›ndad›r. Program›n örnek olarak verdi¤i harf kümeleri flöyledir: a. Küme: e, l, a, t b. Küme: i, n, o, r, m c. Küme: u, k, ›, y, s, d

d. Küme: ö, b, ü, fl, z, ç e. Küme: g, c, p, h f. Küme: €, v, f, j

Programda bu harf kümeleriyle çal›fl›lmas›n›n zorunlu olmad›¤›, baflka harf kümeleri oluflturularak onlarla da çal›flabilece¤i aç›k bir flekilde ifade edilmektedir. Bu ifadeden ve harf kümelerine yöneltilen elefltirilerden yola ç›k›larak farkl› harf kümeleri oluflturulabilir.

Ünsüzlerin Ö¤retimi Sorunu Ses bilgisi kaynakl› temel sorunlardan biri de, ünsüz ö¤retiminde “teknikler” anlam›nda yeterli aç›kl›¤›n ve ortak yaklafl›m›n bulunmamas› sorunudur. Harflerin ö¤retiminde dikkat edilmesi gereken önemli bir husus, ünsüzlerin ö¤retimi ile ilgilidir. Yap›lan araflt›rmalara göre ünsüzün hece sonunda olmas›, ünsüzün ö¤renilmesini kolaylaflt›r›c› bir etkendir. Bu nedenle örne¤in “p” harfinin ö¤retiminde “ip”, “top” gibi hece/sözcükler öncelikli olmal›d›r. Ayn› harfin baflta bulundu¤u pul, pil gibi hece sözcüklere ikinci s›rada baflvurulmal›d›r. Ünsüzlerin ö¤retimindeki as›l zorluk, yöntemde ünsüz ad›n›n verilmesinin sak›ncas›ndan kaynaklanmaktad›r. Ünsüz adlar›, harf kümeleri tamamlan›ncaya de¤in kullan›lmamal›d›r. Cümle yönteminde de harf adlar›n›n kullan›lmas› sak›ncal›yd›. Ne ki ö¤retmenlerin ço¤unlu¤u ünsüz ad›n› kullanmamak için b(›), ç(›), p(›) fleklinde, ünsüzün ad›n› izleyen “e” ünlüsünü “›” ya dönüfltürerek kullanageldiler. fiimdi de ayn› yanl›fl sürdürülecek gibi görünüyor. K›saca, söz gelimi “t” ünsüzünü ifllerken sesi hissettirme ve tan›tma basama¤›nda çat çut! Pat küt! Sepet, armut, et, at; Tokat; tafl, toprak; atk›, Utku, att›, tuttu vb. sözcüklerle çal›fl›ld›¤›n› varsayal›m. Harf tan›ma basama¤›nda bu sözcüklerden, örne¤in, “fiimdi de ‘at’ sözcü¤ünün sonundaki sesin harfini ö¤renece¤iz.” denilebilir. Harf tan›ma süreci boyunca ünsüzün ad›n›n kodland›¤› veya harfi ça¤r›flt›racak bir sözcük kullan›larak çal›fl›lmal›d›r. Cümle yöntemi uygulan›r-

105

106

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

ken kimi ö¤retmenlerin, benzerlik iliflkisi kurduklar› kimi nesne adlar›n› (bardak, t›rm›k, top, baston...) harf ad› yerine kullanmalar›, do¤ru bir teknikti. Bu teknik ses temelli cümle yönteminde de uygulanabilir. Ünsüz ad›n›n kullan›lmamas› ilkesi, hece ve sözcük oluflturma basamaklar›nda ünsüzün tek bafl›na seslendirilmesinin veya yaz›lmas›n›n gerekti¤i durumlarda da sürdürülmelidir.

Düzey Kümeleri

S›n›fta ö¤rencilerin baflar› düzeylerinin net olarak farkl›laflmas›ndan sonra art›k s›n›f “birlefltirilmifl s›n›f” gibidir. Nas›l birlefltirilmifl s›n›flarda “düzey kümeleri” ile çal›flma bir zorunluluk ise, farkl› düzeyde ö¤renci kümelerinin olufltu¤u birinci s›n›f ö¤retiminde de ö¤retmen, düzey kümeleri oluflturmak ve buna uygun yöntem ve tekniklerle çal›flmak zorundad›r.

Harf kümeleri henüz bitirilmedi¤i halde, bireflim tekni¤ini erken kavrayarak tan›mad›¤› metinleri de do¤ru seslendirebilme düzeyine ulaflan ö¤renciler, düzey kümeleri olufltururlar. Planlamaya göre ilk okuma yazma ö¤retiminde tüm harflerin ö¤retiminin tamamlanmas› için dört ayl›k bir süre öngörülmüfltür. Ancak ilk iki ay›n sonunda do¤ru seslendirme yapabilen ö¤renciler olmakta, bu durum ö¤renciyi, ö¤retmeni ve ö¤rencinin ailesini sevindirmekte; fakat beraberinde düzey kümeleri sorununu da getirmektedir. S›n›fta ö¤rencilerin baflar› düzeylerinin net olarak farkl›laflmas›ndan sonra art›k s›n›f “birlefltirilmifl s›n›f” gibidir. Nas›l birlefltirilmifl s›n›flarda “düzey kümeleri” ile çal›flma bir zorunluluk ise farkl› düzeyde ö¤renci kümelerinin olufltu¤u birinci s›n›f ö¤retiminde de ö¤retmen, düzey kümeleri oluflturmak ve buna uygun yöntem ve tekniklerle çal›flmak zorundad›r. Bafllang›çta seslendirmeyi erken kavrayan kümeye A kümesi, normal süreçte olanlara B kümesi gibi bak›labilir. A kümesinin oluflumundan sonra, bu küme üyelerinin kat›lmas›n›n gerekmedi¤i çal›flmalarda, bunlara “kendi kendine çal›flma” yönergesi verilerek; okuma, yazma, çizme, resim, boyama gibi e¤itsel etkinlikler yapt›r›labilir. Ö¤retmen bu süreçte s›n›f›n B grubuyla çal›fl›r. ‹lerleyen süreçte A kümesi büyürken B kümesi küçülecek; fakat bu arada ö¤retmeninin ve arkadafllar›n›n ortalama h›zlar›na ayak uyduramayan bir C kümesi ortaya ç›kabilecektir. C kümesi, a¤›r ö¤renen, özürlü veya sorunlu ö¤rencilerle, itilmifl kak›lm›fl, d›fllanm›fl ö¤rencilerden oluflabilir. A kümesinin de her yeni harf ö¤retiminde, B kümesiyle derse kat›l›mlar› sa¤lanarak harf kümeleri bitirilmeye çal›fl›l›rken s›n›ftan kopan C kümesiyle düzeylerine uygun ö¤retim yap›lmal›, A ve B kümeleri do¤ru seslendirmeyi tamamlay›p okumaya bafllad›klar› zaman, C kümesiyle okuma yazma ö¤retimi sürdürülmelidir.

B. Yaz› Yönünden E¤ik Bitiflik Yaz› Büyük Harflerin Ö¤retimi Ses temelli cümle yönteminde büyük harflerin ö¤retimi, küçük harflere bire bir ba¤l› de¤ildir. Büyük harfler, “özel ad yaz›m›” ile “cümleye büyük harflerle bafllama” kural› uyar›nca gerektikçe ö¤retilmelidir. Örne¤in, “e, l, a, t” harf kümesine göre “e” ve “l” harflerinin ö¤retim süreçlerinde böyle bir zorunluluk bulunmamaktad›r. Üçüncü harf “a”n›n verilmesiyle birlikte üretilebilecek özel ad “Ela”, büyük “E”nin ö¤retilmesini gerekli k›lar. Cümle bafl›ndaki sözcü¤ün ilk harfinin büyük yaz›lmas› kural›, ilk cümlenin oluflturuldu¤u gün verilirken cümle bafl›ndaki harfin de büyük yaz›l›fl› ö¤retilir. Sürecin ilerleyen aflamalar›nda çok say›da özel ad ve cümle yaz›m› ile birlikte tüm harflerin büyük biçimleri de verilmifl olacakt›r.

5. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi

Rakamlar›n ve Art›, Eksi ‹flaretlerinin Ö¤retimi Rakamlar›n ve matematik iflaretlerinin ö¤retimi, ilk bak›flta “matematik” dersinin konusu gibi görünmekte ise de biçimsel boyutu ile yaz› ö¤retimi kapsam› içindedir. Rakamlar›n›n yaz›l›fl›n›n ö¤retimi birinci harf kümesinin ö¤retiminin tamamlanmas›ndan sonra matematik dersi program› ile birlikte aflamal› olarak verilecektir. Rakamlar›n ö¤retiminde s›f›r (0)’›n baflta m› sonda m› olaca¤› konusu programda yeterince net de¤ildir. ‹lkö¤retim 1. s›n›f kazan›mlar› tablosunda, “Yazma Ö¤renme Alan›”n›n “Aç›klamalar” sütununda: “Rakamlar (0, 1, 2, ... 9) ile (+) ve (-) iflareti ö¤retilecektir.” denilmektedir. Öte yandan Program›n “‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi” bölümünde “Sesi Okuma ve Yazma” bafll›¤› alt›ndaki 3.b/8’de rakamlar›n s›ras› 1’le bafllamakta, s›f›r (0), 9’dan sonra verilmektedir. Matematik dersi program›nda bu s›ralama konusunda bir aç›kl›k bulunmamaktad›r. Rakamlar›n (1, 2, 3 ... 9, 0) s›ras›yla ö¤retimi, kolaydan zora, yal›ndan karmafl›¤a ilkelerine daha uygun olacakt›r. Art› ve eksi iflaretlerinin yaz›l›fllar› da yaz› çal›flmalar› içinde verilecektir.

Noktalama ‹flaretlerinin Ö¤retimi ‹lkö¤retim Program›n›n “1. s›n›f kazan›mlar›” tablosunda, “Aç›klamalar” bölümünde ad› geçen noktalama iflaretleri: nokta, virgül, soru iflareti, k›sa çizgi ve kesme iflaretidir. Bu iflaretler, ilk okuma yazma ö¤retiminin ak›fl› içinde yeri ve s›ras› geldikçe yaz›l›fllar›, söyleniflleri ve kullan›fllar› ile ö¤retilmelidir. Bu listede “ünlem” iflaretinin olmamas› düflündürücüdür. Çünkü, gerek oluflturulacak cümle ve metinlerde gerekse “serbest okuma yazma dönemi”nde ö¤rencinin okuyaca¤› kitaplarda bu iflaret s›k s›k geçecektir. Ünlem iflareti Programda 3. s›n›f kazan›mlar› aras›nda say›lm›flt›r.

Yaz›m Kurallar›n›n Ö¤retimi ‹lkö¤retim Program›n›n “1. S›n›f Kazan›mlar›” bölümünde, “Yazma Ö¤renme Alan›”n›n “Kazan›mlar” sütunundaki 8. maddede: “Yaz›da yaz›m kurallar›n› uygular.” denilmektedir. Bu maddenin kapsam›, “Aç›klamalar” sütununda: “Cümleye büyük harfle bafllama, kifli ve yer adlar›n›n ilk harfini büyük yazma” diye ifade edilmektedir. Cümleye büyük harfle bafllama, do¤al olarak ilk cümlenin oluflturulmas›yla birlikte ö¤renilecek, sonraki her cümle yaz›m›nda bu kural uygulanarak ö¤retilecektir. Kifli ve yer adlar›n›n ilk harflerinin büyük yaz›lmas› kural› da ayn› flekilde ilk özel ad›n oluflturulmas›yla bafllay›p sonraki her kullan›mda sürdürülerek ö¤retilecektir.

Abece Ö¤retimi ve Ayr›k Harflerin Yaz›l›fl› Abece (Alfabe) ö¤retimi konusunda Programda aç›k bir anlat›m bulunmamaktad›r. Ses temelli cümle yönteminde ünsüz adlar›n›n söylenmesi, yöntemi zedeleyece¤inden, do¤al olarak “Serbest Okuma Yazma Dönemi” aflamas›na de¤in “Abece ö¤retimi” yap›lmamal›d›r. S›n›fta okuma yazman›n tamamlanmas›ndan sonra art›k abece ö¤retiminin yap›lmas›nda bir sak›nca yoktur. Aksine, harflerin s›rayla ve adlar›yla ö¤retilmesi gereklidir. Bu nedenle abece ö¤retimi ö¤retim y›l›n›n ikinci döneminin bafllar›nda yap›lmal›d›r.

107

108

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Ayr›ca bu f›rsattan yararlan›larak ayr›k (harflerin ayr› ayr› yaz›ld›¤› yaz› biçimi) harflerin yaz›l›fl› da ö¤retilmelidir. Çünkü, ö¤renci, yaz›l› kaynaklar›n ço¤unlu¤unda ayr›k yaz›yla karfl› karfl›ya olacakt›r. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹lk okuma yazma ö¤retiminde okuma yazmaya erken geçen ö¤rencilerle zaman›nda geSIRA S‹ZDE çemeyen ö¤rencilerin s›n›f yönetimi aç›s›ndan yaratt›¤› temel sorun nedir? Çözümünü tart›fl›n›z. D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

5. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi

109

Özet

N A M A Ç

Ses Temelli Cümle Yöntemi 2004 Türkçe Ö¤retimi Program› ile ilk okuma yazma ö¤retimine “Ses Temelli Cümle Yöntemi” ile bafllan›lmas› öngörülmüfltür. Ses temelli cümle yönteminde ilk okuma yazma ö¤retimine seslerle bafllanacak, sesin simgesi harfin tan›t›lmas›ndan sonra harflerden heceler, hecelerden sözcükler, sözcüklerden cümleler, cümlelerden metinler oluflturulacak; böylece okuryazarl›¤a ulafl›lacakt›r. ‹lk okuma yazma ö¤retimi Türkçe ö¤retiminin befl ö¤renme alan›yla koflut (paralel) olarak yürütülecektir.

fin ö¤retilmesinden sonra hece üretimine geçilir. Harf say›s› artt›kça üretilebilecek hece say›s› da artar. Sonra bilinen harf ve hecelerden yararlan›larak sözcükler, bu sözcüklerle cümleler, bilinen sözcük ve cümlelerle metin/metinler oluflturulur. Metin çal›flmalar›, Türkçe ö¤retiminin befl ö¤renme alan›ndaki kazan›mlara uygun nitelikle yürütülür. Böylece bir metni do¤ru seslendirme ve yazma becerisine ulafl›lm›fl olur.

N A M A Ç

E¤ik Bitiflik Yaz›n›n Programdaki Yeri ve Önemi 2004 Türkçe Ö¤retimi Program›, yaz› ö¤retimi konusunda: “Yaz› ö¤retiminde birinci s›n›ftan itibaren bitiflik e¤ik yaz›yla bafllanmas› ve bütün yaz› çal›flmalar›n›n bitiflik e¤ik yaz› harfleriyle yap›lmas› gerekli görülmüfltür.” denilmektedir. Yaz› ö¤retimi, okuma ö¤retimi süreçleriyle ve ö¤renme alanlar›yla koflut olarak yürütülecektir. E¤ik bitiflik yaz›n›n birinci s›n›ftan itibaren “temel yaz›” olarak e¤itim sürecine girmesiyle birlikte, ö¤renciler, yaflam boyu kullanabilecekleri do¤ru, ifllek, h›zl› ve estetik bir yaz› becerisine ulaflacaklard›r. Ses Temelli Cümle Yönteminin Aflamalar› Ses temelli cümle yönteminin aflamalar›; haz›rl›k, ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme (sesi sezme - tan›ma, harfi tan›ma, hece oluflturma, sözcük oluflturma, cümle oluflturma, metin oluflturma) ve okuryazarl›¤a ulaflma aflamalar›d›r. Okuryazarl›¤a ulafl›ld›ktan sonraki süreç, “Serbest Okuma Yazma” etkinlikleri ile ö¤renciye, Program›n belirlemifl oldu¤u ilk okuma yazma kazan›mlar›n› kazand›rmak için befl ö¤renme alan›ndaki etkinlikleri yapma sürecidir. Haz›rl›k aflamas›nda; genel haz›rl›k, okumaya haz›rl›k, yazmaya haz›rl›k çal›flmalar› ile ö¤retim ortam›, ö¤retmen ve ö¤renci ö¤retime haz›rlan›r. ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme aflamas›nda harf kümelerindeki s›raya uygun olarak harflerin sesleri tan›t›l›r, harflerin yaz›l›fl› ö¤retilir. Biri ünlü, biri ünsüz olmak üzere ilk iki har-

N A M A Ç

Ses Temelli Cümle Yönteminin Uygulanmas›nda Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar Bu yöntemde dikkat edilmesi gereken durumlar› iki kümede ele alabiliriz: Seslendirme ve okuma yönünden, yaz› yönünden. Seslendirme ve okuma yönünden; bu yöntemde “ses bilgisi” özel bir önem kazanm›flt›r. S›n›f ö¤retmeni sesleri iyi tan›mal› ve do¤ru kullanmal›d›r. Ünsüzlerin ö¤retiminde harf adlar› kullan›lmamal›d›r. Baflka dillerden gelen uzun seslerden bafllang›çta kaç›n›lmal›, sonra da çok dikkatli kullan›lmal›d›r. Seslendirmeye erken geçen ö¤renciler, iyi yönetilmeli, gerekirse küme tekniklerine baflvurulmal›d›r. Yaz› yönünden ise e¤ik bitiflik yaz› büyük harflerin, ayr›k harflerin, ayr›k yaz›n›n, rakamlar›n, noktalama iflaretlerinin, abece (alfabe) ö¤retiminin ne zaman ve nas›l yap›laca¤› konusunda s›n›f ö¤retmeni donan›ml›, bilinçli olmal›; bunlar› do¤ru uygulayabilmelidir. Serbest Okuma Yazma Döneminde Yap›lacak Çal›flmalar Serbest okuma yazma, do¤ru seslendirme ve yazma becerisinin kazan›lmas›ndan sonra ö¤retim y›l› sonuna de¤in yap›lacak etkinlikler sürecini anlat›r. Serbest okuma yazma, zaman olarak, genellikle ö¤retim y›l›n›n ikinci dönemini karfl›lar. Bu dönemde a¤›rl›kl› olarak metin çal›flmas› ile okuma ve yazma becerilerinin gelifltirilmesine çal›fl›l›rken Türkçe ö¤retiminin öteki ö¤renme alanlar›ndaki kazan›mlar› da gerçeklefltirilmeye çal›fl›l›r. Bu dönemde özellikle kitap okuma sevgisinin kazand›r›lmas›na, bu nedenle de s›n›f kitapl›¤›n›n oluflturulmas›na ve verimli olacak flekilde iflletilmesine önem verilmelidir.

110

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Kendimizi S›nayal›m 1. “Ses Temelli Cümle Yöntemi”ne iliflkin afla¤›daki bilgilerden hangisi yanl›flt›r? a. Bu yöntemde davran›flç› yaklafl›m esas al›nm›flt›r. b. Bu yöntemde ilk okuma yazma ö¤retimine seslerle bafllan›r. c. Sesler ilk önce iflitsel yolla sezdirilir. d. Sesin sezdirilmesinden sonra ses tan›t›l›r. e. Ses tan›t›ld›ktan sonra sesin simgesi tan›t›l›r. 2. 2004 ‹lkö¤retim Program›na göre afla¤›dakilerden hangisi yazma ö¤retiminin 1. s›n›f kazan›mlar›ndan biri olamaz? a. Bitiflik yaz› harflerini kurallar›na uygun yazar. b. Bütün yaz›lar›n› e¤ik bitiflik yaz› ile yazar. c. Yaz›lar›nda yaz›m kurallar›n› uygular. d. Yaz›lar›nda noktalama iflaretlerini do¤ru yazar ve yerinde kullan›r. e. Metinlerin yaz›m›nda istif ve blok yapmay› bilir. 3. Afla¤›dakilerden hangisi yaz› kazan›mlar›na ulaflmaya yönelik olarak yaz› ö¤retimi konular›ndan biri de¤ildir? a. Kalem tutma b. Harflerin yaz›l›fl› c. Nokta, virgül, soru iflareti, k›sa çizgi, kesme iflareti d. 20’ye kadar say›lar›n yaz›l›fl› e. Cümlenin ilk harfini büyük yazma kural› 4. Afla¤›dakilerden hangisi ilk okumaya yazmaya haz›rl›k sürecindeki etkinliklerden “Genel Haz›rl›k” kapsam›nda de¤ildir? a. Ö¤rencilerin okula uyumlar›n› sa¤lamak b. Ö¤rencilerin okuma yazmaya iliflkin olumlu tutum gelifltirmelerini sa¤lamak c. Dersli¤i, e¤itim ö¤retim ortam› olarak haz›rlamak d. Ö¤rencilere düzenli çizgi çal›flmalar› yapt›rmak e. Ö¤rencileri ve velilerini tan›maya çal›flmak 5. Ses Temelli Cümle Yöntemine göre, ilk okuma yazma ö¤retiminin “ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme” aflamas›nda ifle hangi etkinlikle bafllan›r? a. Haz›rl›k çal›flmalar› b. Sesi hissetme c. Harfi tan›ma d. Hece çal›flmalar› e. Sözcük çal›flmalar›

6. Harfi tan›ma; yazma ve seslendirme basama¤›yla ilgili olarak “t” harfinin ö¤retimi s›ras›nda yap›labilecek etkinliklerden hangisi sak›ncal›d›r? a. “fiimdi de tan›d›¤›m›z bu sesin harfinin yaz›l›fl›n› ö¤renece¤iz.” yönergesi ile bafllamak b. fiimdi de “F›rat” derken a¤z›m›zdan ç›kan son sesin harfini ö¤renece¤iz.” yönergesi ile bafllamak c. “t” harfini yaz› tahtas›nda iri boyutlu olarak yazmak d. Harfi birkaç ö¤renciye tahtada yazd›rmak e. “Haydi bakal›m! Yazd›¤›m›z bu harfi hep birlikte okuyal›m.” yönergesini vermek 7. Ses Temelli Cümle Yöntemine göre hece oluflturman›n en temel koflulu, afla¤›dakilerden hangisidir? a. Bir ünlünün verilmifl olmas› b. ‹ki ünlünün verilmifl olmas› c. Bir ünsüzün verilmifl olmas› d. ‹ki ünsüzün verilmifl olmas› e. Biri ünlü, biri ünsüz iki harfin verilmifl olmas› 8. Hece oluflturma sürecine iliflkin olarak afla¤›dakilerden hangisi yanl›flt›r? a. Hece oluflturma çal›flmas›na bafllayabilmek için en az bir ünlü ile iki ünsüzün ö¤renilmifl olmas› gerekir. b. Hece oluflturmada öncelik kapal› hecede olmal›d›r. c. Hece oluflturmada öncelikle anlaml› heceler üretilmelidir. d. Hece oluflturmada, anlams›z da olsa, üretim tekni¤i uyar›nca gereken anlams›z heceleri de üretme zorunlulu¤u do¤abilir. e. Hece üretme çal›flmas›nda aç›k ve kapal› hece üretmeye yard›mc› materyalden ve oyunlardan yararlan›labilir. 9. Sözcük oluflturma sürecine iliflkin olarak afla¤›daki anlat›mlardan hangisi yanl›flt›r? a. Sözcük oluflturmada hece kavram›n› zedelemekten kaç›n›lmal›d›r. b. Sözcük oluflturma aflamas›nda art›k ünsüz ad›n›n söylenmesinde sak›nca yoktur. c. Oluflturulan sözcük anlaml› olmal›d›r. d. Oluflturulan sözcü¤ün anlam›na ve kullan›m›na dikkat çekilmelidir. e. Sözcük çal›flmalar›nda bireflimle birlikte zaman zaman çözümleme de yap›lmal›d›r. 10. Cümle oluflturma sürecine iliflkin olarak afla¤›dakilerden hangisi yanl›flt›r? a. Cümleyi oluflturacak sözcükler ö¤renilmifl, okunabilen ve yaz›labilen sözcükler olmal›d›r. b. Cümlede henüz kullan›lamayacak sözcüklerin yerine görseller konulabilir. c. Cümle oluflturmada hiçbir anahtar sözcük veya görsel kullan›lmamal›, yaln›zca eldeki sözcük da¤arc›¤› ile yetinilmelidir. d. Cümlede anlaml›l›k çok önemlidir. Anlams›z, saçma cümleler üretilmemelidir. e. Cümle aflamas›nda noktalama iflaretleri ve yaz›m kurallar› da ö¤retilmelidir.

5. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi

“

111

Yaflam›n ‹çinden

https://mail.anadolu.edu.tr/mail/view.html?id=c351d800d0cd91c23b3f7c8aa9d39e2a...

27.02.2007

”

112

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›

1. a

S›ra Sizde 1 Ses temelli cümle yönteminde en k›sa zamanda “anlama çal›flmalar›”na bafllan›yor olmas›, ö¤rencilere kazand›r›lmas› gereken “okuma” becerisinin “anlama” boyutunun da gelifltirilmesini gerçeklefltirmek içindir. Anlama etkinliklerinin ihmal edilmesi halinde kazand›r›lan beceri “okuma” de¤il, “seslendirme” becerisi olacakt›r.

2. c

3. d

4. d

5. b

6. e

7. e

8. a

9. b

10. c

Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Ses Temelli Cümle Yöntemi” bafll›¤› alt›ndaki bilgileri yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Yaz›” bafll›¤› alt›ndaki bilgileri yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “E¤ik Bitiflik Yaz›” bafll›¤› alt›ndaki bilgileri yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k” bafll›¤› alt›ndaki bilgileri yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme” bafll›¤› alt›ndaki bilgileri yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Harfi Tan›ma Yazma Seslendirme” bafll›¤› alt›ndaki bilgileri yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Hece Oluflturma” bafll›¤› alt›ndaki bilgileri yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Hece Oluflturma” bafll›¤› alt›ndaki bilgileri yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Sözcük Oluflturma” bafll›¤› alt›ndaki bilgileri yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Cümle Oluflturma” bafll›¤› alt›ndaki bilgileri yeniden gözden geçiriniz.

S›ra Sizde 2 ‹lkö¤retim Türkçe Ö¤retim Program›na göre ilk okuma yazma ö¤retiminde ö¤retilmesi gereken noktalama iflaretleri nokta, virgül, soru, k›sa çizgi ve kesme iflaretidir. Bu listede ünlem iflaretinin bulunmamas› bir eksiklik olarak düflünülebilir; çünkü ö¤renci özellikle serbest okuma yazma döneminde okudu¤u kitaplarda bu iflaretle s›k s›k karfl›laflacakt›r. S›ra Sizde 3 Abecemizdeki sert ve yumuflak süreksiz ünsüzlerin tek bafllar›na söylenebilmeleri olanaks›zd›r. Bunlar: ç, k, p, t / c, g, b, d ünsüzleridir. S›ra Sizde 4 “a k o t y” harf kümesi ile “Oktay” sözcü¤ü flöyle üretilebilir.

S›ra Sizde 5 “a b l i ç y” harf kümesiyle cümleler oluflturulabilir: Abla çay iç. Abla çay al.

Ali çay al, iç. Ali bal yala.

S›ra Sizde 6 Seslendirme düzeyi ö¤rencinin karfl›laflt›¤› yeni bir metnin ses de¤erlerini do¤ru verebilme düzeyidir. Yani okumay› fizyolojik boyutuyla do¤ru yapabilmesidir. Okuma düzeyi ise okuman›n seslendirme ile birlikte anlaman›n; yani psikolojik boyutunun da gerçekleflti¤i düzeydir. S›ra Sizde 7 Okuma yazmaya zaman›ndan önce geçenlerin yaratt›¤› temel sorun düzey kümeleri oluflturma ve bu tarih itibariyle birlefltirilmifl s›n›f ö¤retiminde oldu¤u gibi bu kümelerle ayr› ayr› çal›flma zorunlulu¤udur. Çözümü, düzey kümeleri oluflumunu olabildi¤ince geciktirmek ama oluflum kaç›n›lmaz olunca da küme tekni¤ini do¤ru uygulamakt›r.

5. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi

Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar Akyol, H. (2005). Türkçe ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi, Ankara: Kök Yay›nc›l›k. Bay, Y. (2006). “Cumhuriyetten Günümüze ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi Sürecinin Tarihsel Geliflimi” 80. Y›l Gazi Üniversitesi Ulusal S›n›f Ö¤retmenli¤i Kongresi, 2. cilt, Ankara, s.634-645. Cemalo¤lu, N., Y›ld›r›m K. (2005). ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi, Ankara: Nobel Yay›n Da¤›t›m. [emailprotected] Kazu, H. Ersözlü, N. (2006). “Yeni müfredatla Geliflen BitiflikE¤ik Yaz›ya ‹liflkin Ö¤retmen Görüflleri” 80.Y›l Gazi Üniversitesi Ulusal S›n›f Ö¤retmenli¤i Kongresi, 2. cilt, Ankara, s.237-246. MEB, 2004. ‹lkö¤retim Türkçe Program›. http://www.ibusu.org/images/haber/ataturk-imza.gif Yetkin, D., Daflcan, Ö. (2006). Son De¤iflikliklerle ‹lkö¤retim Program› 1-5. S›n›flar, Ankara: An› Yay›nc›l›k.

113

Ses Temelli Cümle Yönteminde Ö¤renme-Ö¤retme Süreci

Yap›land›r›c› yaklafl›ma dayal› “Ses Temelli Cümle Yöntemi”ni uygulamada baflar›l› olabilmek için bu yaklafl›ma göre “ö¤renme-ö¤retme süreci”nin iyi bilinmesi gerekir. Ses temelli cümle yönteminin öngördü¤ü ilk okuma yazma ö¤retimi, sistemati¤i aç›s›ndan bu yaklafl›ma uygundur.Ö¤renci, anlam kurma yoluyla ön bilgilerinin üzerine ö¤rendi¤i her yeni bilgiyi ekleyerek dinleme,konuflma,okuma,yazma,görsel okuma ve görsel sunu kazan›mlar›n› edinecektir. Bu ünitede ses temelli cümle yöntemine göre, ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme süreci ile bu sürecin uygulan›fl› ele al›nacakt›r.

Amaçlar

N N N

Bu üniteyi tamamland›ktan sonra; Ses temelli cümle yöntemine göre, ilk okuma yazma ö¤retiminde ö¤renme ö¤retme sürecini kavrayabilecek, Bu sürece göre y›ll›k planda zamanlama yapabilecek, Ö¤renme ö¤retme sürecini örnek bir harf kümesine göre uygulayabileceksiniz.

115

116

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Örnek Olay Ayça Ö¤retmen Ayça Ö¤retmen, meslek yaflam›nda deneyimli biri olarak tan›n›yordu.Ö¤rencilerini seviyor, görev ve sorumluluklar›n› aksatmadan yerine getiriyordu. Ö¤retim y›l›n›n son günleriydi. Ayça ö¤retmen bu y›l ö¤rencilerini alt›nc› s›n›fa yolcu edecek, gelecek y›l yeniden birinci s›n›ftan bafllayacakt›. Birinci s›n›f› almak onun için sorun de¤ildi ama Program de¤iflmiflti. Çok baflar›l› oldu¤u “cümle yöntemi” kald›r›lm›fl, yerine “ses temelli cümle yöntemi” konulmufltu. Ayr›ca bu yöntemde “ayr›k yaz›” yerine “e¤ik bitiflik yaz›” temel al›nm›flt›. Ayça Ö¤retmen bu yeni yöntemi bilmiyordu. “Nas›l yapaca¤›m?” diye s›k s›k kendine soruyordu. Yeni yöntemi hemen ö¤renmeliydi. E¤ik bitiflik yaz›ya da… Ayça Ö¤retmen, bu yaz dinlencesinde gelecek y›la iyi bir haz›rl›k yapmaya karar vermiflti. Bir gün sürekli al›flverifl yapt›¤› kitabevine gitti. Kitabevi sahibi Emin Bey, onu çok s›cak karfl›lad›. Biraz sonra Ayça Ö¤retmen’in önündeki sehpa, ilk okuma yazmaya iliflkin kitaplarla doldu. Ö¤retmen, kitaplar› birer birer inceliyor, seçtiklerini ayr› koyuyordu. Kitap seçimi tamamland›, s›ra kitaplar›n paras›n›n ödenmesine geldi. Kitaplar›n tutar› biraz fazla ç›km›flt›. Ayça Ö¤retmen’in paras› yetmeyecekti. Hiç sevmezdi borç yapmay›. S›k›larak “Kitaplar çok tuttu. Param yetmeyecek.” dedi. Emin Bey: “Sorun de¤il. Kalan› eylülde ödeyebilirsin.” deyince rahatlad›. Kitaplar a¤›rd›; fakat Ayça ö¤retmen “Nas›l yapaca¤›m?” kayg›s›ndan kurtulmufl olman›n hafifli¤iyle evine do¤ru mutlu yürüdü.

Anahtar Kavramlar • Çözümleme • Bireflim • Hece Üretimi

• Sözcük Üretimi • Cümle Üretimi • Metin Oluflturma

‹çindekiler • • • •

G‹R‹fi ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDE Ö⁄RENME Ö⁄RETME SÜREC‹ YILLIK PLANDA Ö⁄RENME Ö⁄RETME SÜREC‹N‹N ZAMANLAMASI ‹LK OKUMA YAZMAYA BAfiLAMA VE ‹LERLEME

6. Ünite - Ses Temelli Cümle Yönteminde Ö¤renme-Ö¤retme Süreci

G‹R‹fi Ses temelli cümle yöntemiyle ilk okuma yazmada kullan›lacak e¤ik bitiflik yaz›y›, bu yaz› ile ses temelli cümle yönteminin sistemati¤ini bundan önceki ünitelerde görmüfltük. Bu ünitede ses temelli cümle yöntemine göre ö¤renme-ö¤retme süreci, bu sürecin y›ll›k planda zamanlanmas› ve bu sürecin uygulan›fl› ele al›nacakt›r. Ö¤renme-ö¤retme süreci ele al›n›rken yöntemin dayand›r›ld›¤› yap›land›rmac› yaklafl›m, çoklu zekâ kuram›, ifl birlikli ö¤renme, kendi kendine ö¤renme gibi yaklafl›m, kuram ve yöntemler de göz önünde bulundurularak; yeni Program›n örnekledi¤i harf kümelerinden ayr› harf kümeleri esas al›nm›flt›r. Bu kümeler de, Programda vurguland›¤› gibi, yaln›zca örnek niteli¤indedir. Söz konusu harf kümeleri düzenlenirken harflerin ifllekli¤i, üretkenli¤i, seslendiriliflindeki ve yaz›l›fl›ndaki kolayl›k göz önünde bulundurulmufltur. Ayr›ca bu harflerle ilk üretilebilecek sözcüklerin ve cümlelerin, okul, zil; okumak, yazmak, çizmek vb. ö¤renciyi okumaya yazmaya isteklendirici sözcükler ve bu sözcüklerle üretilebilecek anlaml› cümleler olmas›na özen gösterilmifltir. Türkçe dersinin temeli olan ilk okuma yazma ö¤retimi, çocu¤un ö¤retim yaflam›nda ne denli önemli ise s›n›f ö¤retmenleri aç›s›ndan ilk okuma yazma ö¤retiminde baflar›l› olmak da ö¤retmenlerin meslek yaflamlar›nda o denli önemlidir. Bu nedenle tüm s›n›f ö¤retmenleri, ses temelli cümle yönteminin ö¤renme-ö¤retme sürecini de çok iyi bilmek durumundad›rlar. ‹lk okuma yazma ö¤retiminde ö¤renme ö¤retme süreci, “ses temelli cümle yöntemi”nin dayand›¤› yap›land›rmac› yaklafl›ma göre ö¤renme ö¤retme süreci olarak incelenmifltir. Ö¤renme-ö¤retme sürecinde, ilk okuma yazma ö¤retiminin özel ve özgül koflullar› nedeniyle iki ayr› süreç söz konusudur. Bunlardan birincisi, ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme çal›flmalar›na; ikincisi, serbest okuma yazma döneminde bir Türkçe dersinin ifllenifline iliflkin ö¤renme-ö¤retme sürecidir. ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme ö¤retimi süreci, Türkçe ö¤retiminde metnin “araç” olarak kullan›ld›¤› ö¤renme ö¤retme sürecinden do¤al olarak çok ayr›d›r. Bu nedenle, ilkö¤retim I. S›n›f Türkçe dersi ö¤renme-ö¤retme sürecinde, “haz›rl›k” ve “serbest okuma yazma” baflka ünitelerde ayr›nt›l› olarak ele al›nd›klar› için burada, yaln›zca sürecin “ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme” aflamas›, bu aflaman›n y›ll›k planda zamanlanmas› ve uygulan›fl› ele al›nm›flt›r.

‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDE Ö⁄RENME Ö⁄RETME SÜREC‹ ‹lk okuma yazma ö¤retiminde ö¤renme-ö¤retme süreci, ses temelli cümle yönteminin aflamalar›na göre yürütülür. Ana çizgileriyle bu aflamalar flunlard›r (MEB,2004): I. ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k II. ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ‹lerleme III. Okuryazarl›¤a ulaflma Bu aflamalar, alt basamaklar›yla afla¤›da aç›klanacakt›r.

117

118

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

I. ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k Okul öncesinde ilk okuma yazma ö¤retimine haz›rl›k bu kitab›n 3. ünitesinde; 1. s›n›fta ilk okuma yazmaya haz›rl›k aflamas› 5. ünitede ele al›nd›¤› için burada yaln›zca aflaman›n basamaklar› an›msat›lm›flt›r. • Genel haz›rl›k • Okumaya haz›rl›k oturma kitab› tutma ve açma görsel okuma okumaya özendirme (dinleme metinlerinden yararlanma) • Yazmaya haz›rl›k el al›flt›rmalar› (el hareketleri) boyama kalem tutma serbest çizgi çal›flmalar› düzenli çizgi çal›flmalar› II. ‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme aflamas›, ilk okuma yazma ö¤retiminin ana etkinli¤idir. Bu aflama ilk sesin verildi¤i gün bafllayan,tüm harflerin ve harf birliklerinin do¤ru seslendirilebildi¤i gün tamamland›¤› varsay›lan bir aflamad›r. Bu aflama, ana çizgileriyle flu basamaklardan oluflur (MEB, 2004); • Sesi hissetme, tan›ma • Sesi okuma ve yazma • Sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluflturma • Metinler oluflturma III. Okuryazarl›¤a Ulaflma Bu aflama “Serbest Okuma Yazma Süreci “ ad›yla 9. ünitede ifllenmifltir. Ölçme De¤erlendirme Bu konu “‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme” ad›yla 10. ünitede ifllenmifltir.

Ö¤renme Ö¤retme Sürecinde ‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme Aflamas› ve Basamaklar› Ö¤renme ö¤retme sürecinin aflamalar›, uygulamada, ses temelli cümle yönteminin ilkeleri, özellikleri, kazan›mlar›, öteki ö¤renme tür, yöntem ve teknikleri aç›lar›ndan pek çok ayr›nt›l› alt basama¤› ve ifllemi gerektirmektedir. Haz›rl›k aflamas›ndan sonraki ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme aflamas›n›n basamaklar› afla¤›dad›r. • Ses Çal›flmalar› Sesi hissetme, sezme Sesi tan›ma Sesi ay›rt etme De¤erlendirme • Harf Çal›flmalar› Harfi yazma, tan›ma Harfi (ünlü ise) seslendirme Harfi ay›rt etme

119

6. Ünite - Ses Temelli Cümle Yönteminde Ö¤renme-Ö¤retme Süreci

•

Harfle yazma çal›flmalar› De¤erlendirme Hece Çal›flmalar› Bilinen harflerle hece üretme tekniklerine uygun hece üretme De¤erlendirme Sözcük Çal›flmalar› Bilinen harf ve hecelerle sözcük üretme Ayr› tür ve yap›larda sözcükler üretme Sözcükleri çözümleme, hece kavram›n› kazand›rma, gelifltirme, pekifltirme Özel adlarda büyük harf kural›n› kazand›rma Rakamlar›n ve matematik iflaretlerinin ö¤retimi De¤erlendirme Cümle Çal›flmalar› Bilinen harf, hece ve sözcüklerle cümle üretimi Cümle bafl› büyük harf kural›n›n ö¤retimi Noktalama iflaretlerinin ö¤retimi Rakamlar›n ve matematik iflaretlerinin ö¤retimi Cümlelerin sözcüklere ay›r›lmas›, sözcük kavram›n›n pekifltirilmesi De¤erlendirme Okuma Parças› (metin) Üzerinde Çal›flmalar Söz varl›¤›ndaki sözcük ve cümlelerle metin üretme Noktalama iflaretlerini do¤ru kullanma Yaz›m kurallar›n› do¤ru uygulama Okunan parçan›n do¤ru seslendirilmesi Anlama çal›flmalar› Rakamlar›n ve matematik iflaretlerinin ö¤retimi De¤erlendirme

SIRA cümle S‹ZDE yönteminin Yap›land›r›c› yaklafl›ma göre ilk okuma yazma ö¤retiminde ses temelli ö¤renme ö¤retme süreci, serbest okuma yazma döneminin ö¤renme ö¤retme sürecinden farkl›d›r. Niçin? Tart›fl›n›z.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Ö⁄RENME Ö⁄RETME SÜREC‹N‹N YILLIK PLANDA S O R U ZAMANLANMASI ‹lk okuma yazma ö¤retiminde, ö¤renme-ö¤retme sürecinin yukar›daki aflama, basamak ve ifllemlerle yürütülmesi, ilk okuma yazmaya ay›r›lan “süre”ye göre D‹KKAT planlanmal›d›r. Programa göre bu süreç için on alt› haftal›k bir süre öngörülmüfltür. Bu sürenin SIRA S‹ZDE iki haftas›n›n “haz›rl›k” için kullan›laca¤› varsay›m›na göre, harflerin ö¤retimi için on dört haftal›k bir süre yeterli görülmektedir. Esasen iki y›ll›k bir uygulama sonucunda görüldü¤ü üzere bu süre yeterli de¤ildir. Bunun için süreç, daha uzun süreAMAÇLARIMIZ ye yay›lmal›, sesler, harfler yeterince kavrat›lmadan geçilmemelidir. Ayn› veya benzer yöntemleri uygulayan Bat› ülkelerinde okumaya geçmek için acele edilmedi¤i bilinmektedir. Bu düflünceyle afla¤›da, “haz›rl›k”, “yineleme, pekifltirme, K ‹ T A P eksiklikleri giderme, genel de¤erlendirme” dahil, yirmi dört haftal›k bir “zamanlama” örne¤i verilmektedir. Bu zamanlamaya göre ilk okuma yazmay› ö¤renme ö¤retme sürecine alt› ayl›k, okuma yazmay› tamamlama, okuryazarl›¤a ulaflma sürecine üç ayl›k TELEV‹ZYON zaman ayr›lm›fl olacakt›r. Ço¤u yerde gelenekselleflen “okuma bayram›”n›n yap›lmas› için acele edilmemeli, bu etkinlik için ö¤retim y›l›n›n sonlar› ye¤lenmelidir.

S O R U

D‹KKAT

N N

‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

Ancak, k›sa sürede “seslendirme”ye AMAÇLARIMIZ geçilmesinden daha çok, “anlama” alan›ndaki etkinliklere de gereken önem verilerek hem fizyolojik hem K ‹ T A P psikolojik okuman›n tamamland›¤› “tam okuma”ya geçilmesi önemlidir.

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

120

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

24 Haftal›k Bir zamanlama Örne¤i: Harf Kümeleri: a, l, i, z, ç ü, r, s, ö, p 1. Tema:

2. Tema:

3. Tema:

4. Tema:

5. Tema:

6. Tema:

7. Tema:

y, o, k, u, fl

e, g, d, ›, t

m, c, b, r,

f, j, v, €, h

Birey ve Toplum (5 hafta) 1. hafta: Haz›rl›k 2. hafta: Haz›rl›k 3. hafta: a 4. hafta: l 5. hafta: i, z Atatürk (4 hafta) 1. hafta: ç 2. hafta: Hece, sözcük, cümle üretme; yineleme, pekifltirme, de¤erlendirme 3. hafta: y, o 4. hafta: k Üretim, Tüketim ve Verimlilik (3 hafta) 1. hafta: u, fl 2. hafta: Hece, sözcük, cümle, metin üretme; yineleme, de¤erlendirme 3. hafta: e, g Sa¤l›k ve Çevre (5 hafta) 1. hafta: d, › 2. hafta: t Hece, sözcük, cümle, metin üretme; yineleme, de¤erlendirme 3. hafta: ü, r 4. hafta: s, ö 5. hafta: p Hece, sözcük, cümle, metin üretme; yineleme, de¤erlendirme Hayal Gücü (3 hafta) 1. hafta: m, c 2. hafta: b, r Hece, sözcük, cümle ve metin üretme 3. hafta: Yineleme, pekifltirme, GENEL DE⁄ERLEND‹RME De¤erlerimiz (4 hafta) 1. hafta: f, j 2. hafta: v, €, h 3. hafta: Hece, sözcük, cümle, metin üretme 4. hafta: Yineleme, pekifltirme, GENEL DE⁄ERLEND‹RME E¤itsel ve Sosyal Etkinlikler (5 hafta) 1. hafta: SERBEST OKUMA YAZMA, Metin Çal›flmalar› 2. hafta: Metin Çal›flmalar› 3. hafta: Metin Çal›flmalar› 4. hafta: Metin Çal›flmalar› 5. hafta: Metin Çal›flmalar›

121

6. Ünite - Ses Temelli Cümle Yönteminde Ö¤renme-Ö¤retme Süreci

8. Tema:

Oyun ve Spor 1. hafta: Metin 2. hafta: Metin 3. hafta: Metin 4. hafta: Metin 5. hafta: Metin 6. hafta: Metin

(6 hafta) çal›flmalar› çal›flmalar› çal›flmalar› çal›flmalar› çal›flmalar› çal›flmalar›

‹lk okuma yazma çal›flmalar›n›n zamanlanmas›nda etkenler nelerdir? Sizce en uygun süre SIRA S‹ZDE kaç hafta olmal›d›r? Tart›fl›n›z.

D Ü fi Ü N E L ‹ M Ö⁄RENME Ö⁄RETME SÜREC‹N‹N UYGULANIfiI

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Ses temelli cümle yöntemine göre ö¤renme-ö¤retme sürecinin; haz›rl›k, ilk okuma S O Rolufltu¤u; U yazmaya bafllama ve ilerleme, okuryazarl›¤a ulaflma aflamalar›ndan bunlardan haz›rl›k aflamas›n›n 5. ünitede, okuryazarl›¤a ulaflma (serbest okuma yazma) aflamas›n›n 9. ünitede, ölçme-de¤erlendirmenin 10. ünitede eleD ‹al›nd›¤› yukar›da KKAT belirtilmiflti. Bu nedenle burada ö¤renme ö¤retme sürecinin yaln›zca ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme aflamas›n›n uygulan›fl› ele al›nm›fl, ayr›ca bu uygulaSIRA S‹ZDE mada kullan›labilecek ö¤retim etkinlikleri, 7. ve 8. ünitelerde örneklendirilmifltir.

‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme

AMAÇLARIMIZ

SIRA S‹ZDE

N N

Haz›rl›k aflamas›n›n tamamlanmas›, ilk okuma yazmaya bafllamak için ö¤rencilerin istekli ve haz›r duruma getirilmifl olmas›na ba¤l›d›r. Bu durum olufltuktan sonra yaK ‹kümenin T A P p›lmas› gereken ifl, önceden belirlenmifl harf kümelerinden ilk ilk harfinin verilmesidir. Burada, ilk okuma yazmaya bafllama aflamas›n›n basamaklar›, “a,l,i,z,ç” kümeL E V ‹ Z Y Oolmakla N sinin harfleri örneklenerek verilmifltir. Kümede, bafla “a” harfiT Eal›nm›fl birlikte, bu harfin yaz›l›fl›n›n zorluk derecesiyle ilgili farkl› görüfller vard›r. “ a harfinin bitiflik e¤ik yaz›m›nda ö¤retmenlerin % 40,6’s›, ö¤rencileri çok zorland›klar›n›, % 43,8’i az zorland›klar›n›, % 14,6’s›, hiç zorlanmad›klar›n› belirtmifllerdir. (Ocak, ‹NTERNET Ertürk ve Karaca, 2007, ss. 192-194). Bu araflt›rmaya göre, ö¤retmenlerin ço¤unlu¤u, “a”n›n yaz›m›nda ö¤rencilerin çok zorlanmad›klar› görüflündedirler. Esasen harf kümelerinin en sa¤l›kl› biçiminin oluflturulmas› için, uygulama verilerinin al›nmas› ve gerekti¤inde bu verilere uygun de¤iflikliklerin yap›lmas› gerekir. Programda verilen harf kümelerinin örnek ve öneri olarak nitelenmesi de bu düflünceden kaynaklanmaktad›r. Harf kümeleri oluflturmada pek çok ölçüt olmakla birlikte, bunlar›n en önemlileri; harflerin iflleklik ve üretkenlik durumlar› ile bu harflerin seslendirilme ve yaz›lma zorluk dereceleri olmal›d›r. Bafl (2007), alternatif harf s›ralamas› çal›flmas›nda: “Türkçe kelimelere ulaflma aç›s›ndan en ifllevsel sesler ‘e’ ve ‘a’d›r.” de¤erlendirmesini yapt›ktan sonra önerdi¤i harf kümelerinde 5. harf grubu olarak r, f, j, €, m, h, g harflerini göstermektedir.

“a” Sesinin ve Harfinin Verilmesi • Ses Çal›flmalar›: Sesi hissetme, sezme (Sesi hissettirme, sezdirme) Sesi hissettirme çal›flmalar›nda, ö¤retmenin özellikle materyal yönünden çok iyi bir haz›rl›k yapm›fl olmas› gerekir. “a” sesini yo¤un biçimde içeren kurmaca

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

122

Tam kavrama, nerede geçerse geçsin, sesi her geçti¤i yerde öteki seslerden ay›rt edebilmektir.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

bir öykü, bir drama, bilmece, tekerleme, taklit (öykünme), flark› vb. materyal önceden haz›rlanm›fl olmal›d›r. Örne¤in “Ali Baban›n Bir Çiftli¤i Var” flark›s› söylenir. Özellikle eflek öykümesinde “aaaa i!” ünlemi vurgulu söylenir. “Hav hav!”, “vak vak!” gibi öykünme seslerinde “a” ünlüsü öne ç›kar›l›r. Kurmaca öyküde flaflma ünlemi “A aaa!” kullan›labilir. Bar›fl Manço’nun “A de bakay›m!” ezgisi dinletilebilir. “Karga karga gaaak dedi/ Ç›k flu dala baaak dedi” flark›s›nda gaaak, baaak sözcüklerindeki “a” sesi uzat›larak sezdirilmek istenen sese dikkat çekilebilir. “Aaa! Çok oldun art›k.” cümlesindeki gibi k›zg›nl›k bildiren “Aaaa!” söyleyifli, bir konuflma içinde verilebilir. Bu basamakta kullan›labilecek materyalin “iflitsel” nitelikli olmas› nedeniyle kaset, CD vb. araçlardan yararlan›lmas› ö¤renci üzerinde daha etkili olmaktad›r. Yard›mc› materyal piyasas›nda bu amaçla haz›rlanm›fl pek çok araç bulunmaktad›r. Ancak, bu araçlar her zaman sa¤l›kl› olmayabilir. Bu konuda ö¤retmen seçici olmal›d›r. Bu basamakta verilecek sesi sezdirmek için yukar›da verilen örneklere benzer çal›flmalar yap›l›rken “Burada en çok hangi ses geçiyor?” “Burada en uzun ses hangisi?” “Eflek nas›l an›r›rm›fl?” “Eflek önce hangi sesi ç›kar›yor?” gibi sorular sorulur. Böylece, ö¤renciler, dikkatlerinin hangi sese çekilmek istendi¤ini sezerler. Sesi Tan›ma (Sesi Tan›tma) Sesi sezdirme çal›flmalar› ile “a” sesinin sezdirildi¤i kan›s› olufltuktan sonra,s›ra, sesi tan›tmaya gelir. Ö¤rencilerin, ad›nda “a” geçen nesne ya da kifli adlar› söylemeleri istenir. “Ad›nda ‘a’ bulunanlar parma€›n› kald›rs›n.” denir. “Ankara” örnek verildikten sonra “a” ile bafllayan kent ad› sorulur. “ay›” örnek verilir; hayvan ad› sorulur. Bu ve buna benzer soru-yan›t ya da etkinliklerle “a” sesi tan›t›l›r. Bu çal›flmalarda görsellerden de yararlan›labilir. Gösterilen görsellerin adlar› söylenir/söyletilir. Sözcükte “a” olup olmad›¤› araflt›r›l›r. Görselin ad›nda “a” varsa görselin alt›ndaki kutucu¤u boyamalar› istenebilir. S›n›ftaki ö¤rencilerin büyük ço¤unlu¤u “a” sesini tan›maya bafllam›flsa bir sonraki basama¤a geçilir. Sesi Ay›rt Etme Bir sözcükte “a” sesinin bulunup bulunmad›¤›n›n ay›rt edilmesi, bu sesin yeterince kavrand›¤› anlam›na gelmez. Bu nedenle sesi ay›rt etme basama¤›nda son olarak “bafl›nda m›, içinde mi, sonunda m›?” ay›rac› uygulan›r. Bu basamakta da yap›lacak her etkinli¤in oyun ya da yar›flma havas›nda yap›lmas› hem ö¤rencilerin ilgisini daha çok çekecek hem dikkatlerini daha uzun süre canl› tutacakt›r. Örne¤in, ö¤retmen taraf›ndan bir küme ö¤renci ortaya ça¤›r›l›r. Bunlar s›raya dizilir. ‹stenen davran›fl konusunda aç›klama yap›l›r, yönerge verilir: “Ad› a ile bitenler üç ad›m öne!”, “Ad›nda a sesi içte olanlar iki ad›m öne!” , “Ad› a ile bafllayanlar bir ad›m öne…” denilir. Do¤ald›r ki, böyle bir oyunda ö¤rencilerin adlar› yönergelerle istenecek durumlara uygun olarak önceden belirlenmifl ve ö¤renciler buna göre seçilmifl olmal›d›r. Ö¤retmen, önceden kendisinin belirledi¤i kimi sözcükleri h›zla sayarken ö¤renciler, a sesi, söylenen sözcü¤ün bafl›nda ise bir elleriyle öteki ellerinin bafl parma¤›n›, sonunda ise serçe parma¤›n›, içte ise orta parma¤›n› gösterebilirler. Ya da a baflta ise bafl parmak, içte ise iflaret parma¤›, sonda ise serçe parma¤› gösterilebilir.Yanl›fl yapanlardan do¤ru bir örnek bulmalar› istenebilir. Son olarak verilecek görsellerin adlar› söylenerek/söylettirilerek bu sözcüklerdeki “a” sesinin, sözcü¤ün neresinde oldu¤u sorulabilir. Bu etkinlik, çal›flma yapra¤› ile de yap›labilir.

6. Ünite - Ses Temelli Cümle Yönteminde Ö¤renme-Ö¤retme Süreci

123

Bu ve benzeri çal›flmalarla ö¤rencilerin büyük ço¤unlu¤unun “a” sesini tan›d›¤› kan›s› olufltuktan sonra bir sonraki basama¤a, de¤erlendirme basama¤›na geçilebilir. De¤erlendirme Bu basamakta sözlü bir de¤erlendirme olana¤› varsa da tan›ma ve ay›rt etme düzeylerinde haz›rlanan bir çal›flma yapra¤› ile ö¤rencilerin hem önceki çal›flmalar› pekifltirilebilir hem ö¤rencilerin ay›rt etme baflar› düzeyleri ölçülebilir. Ö¤rencilerin adlar›n›n karfl›s›na baflar› düzeyleri iflaretlenir. • Harf Çal›flmalar› Harfi tan›ma (Harfi tan›tma) “a” sesinin kavranmas›ndan sonra s›ra harfin tan›t›m›na gelmifltir. Bu konuda Akyol, (2005), “Harfi Yazma ve Okuma” bafll›¤› alt›nda: “‹lk önce ö¤retmen, harfi çocuklar›n önünde havada yazar.” demektedir. Ancak, havadaki çizim, yeterince somut olmad›¤› için kimi ö¤rencilerde yanl›fl alg›lama ve kavramaya yol açabilir. “a” harfinin yaz›lmas› bir haz›rl›k gerektirir. Özellikle, bu uygulamada oldu¤u gibi, ilk harf olarak verilecekse, bu haz›rl›k daha da önem kazan›r. Bu arada harfin yaz›m›ndaki çizgi yönleri kavrat›lmaya çal›fl›l›r. Bu çal›flma tamamland›ktan sonra önceden haz›rlanm›fl büyük boyutlu harf modeli ö¤rencilere gösterilir, ö¤rencilerin rahat görebilece¤i bir yere as›l›r. Harf modeli yoksa, ö¤retmen taraf›ndan ö¤rencilere kendisini dikkatle izlemeleri yönergesi verilerek tahtaya büyük boyutlu harf örne¤i yaz›l›r. Birkaç ö¤renciye tahtada yazd›r›l›r. S›ra yeniden harfin yaz›l›fl›n›n kavrat›lmas›na, pekifltirilmesine gelmifltir. Harfin yaz›l›fl›n› kavratmak için yap›labilecek pek çok etkinlik vard›r. Bunlar› en bafl›nda ö¤rencilerin çok severek yapt›klar› “parmakla havada yazma” gelir. Biraz oyunlaflt›rma, biraz da etkinli¤i ilginç k›lma amaçl›; “arkadafl›n›n s›rt›na parmakla yazma”, “masa üstünde parmakla yazma”, “kumda yazma”, “fasulye ile yazma”, “bafl ve boyun hareketleri ile havada yazma”, “oyun hamuru, ya da hamurla, kil çamuruyla harf modeli yapma”, “telle, iple harf modeli yapma”, “kâ¤›ttan harf modeli kesme”, “çal›flma kâ¤›d› üzerine harfi mumla yazd›ktan sonra kâ¤›d›n yüzeyini boyama”, “okul bahçesinde genifl alanda harfi çizme” vb. etkinliklerle harfin do¤ru yaz›l›fl› kavrat›lmaya çal›fl›l›r. Ö¤rencilerin harfi tan›mas›n›n pekifltirilmesi için ad›nda “a” harfi bulunan sözcükler gösterilerek sözcükteki a harflerini göstermeleri istenir. Da¤›t›lacak çal›flma kâ¤›d›nda verilen görselin ad›nda “a” varsa kutucu¤u iflaretlemeleri yoksa bofl b›rakmalar› istenir. Harfi Seslendirme Harfin yaz›lmas›ndan sonra s›ra harfin seslendirilmesine gelmifltir. Bu eyleme pek çok yaz›l› kaynakta “ses okunur” ya da “harf okunur” denilmekte ise de “okuma” flimdilik söz konusu olamayaca¤› için “seslendirme” teriminin kullan›lmas› daha uygun olur. Harfle Yazma Çal›flmalar› S›ra yeniden harfin yaz›l›fl›n›n kavrat›lmas›na, pekifltirilmesine gelmifltir. Ö¤rencilere, ö¤rendi¤imiz harfi; defterlerine, çal›flma kitaplar›na ya da çal›flma yapraklar›na yazmalar› yönergesi verildikten sonra her ö¤renciyle ilgilenilerek harfi do¤ru yazmalar› sa¤lanmaya çal›fl›l›r. Bu arada, harf biçimleri silik noktalarla verilmifl materyalden yararlan›lmas› olana¤› da vard›r. Özellikle ilk harf yazma çal›flmalar›nda ö¤rencilerin yazma isteklerinin k›r›lmamas›na; aksine, onlar›n yüreklendirilmesine özen gösterilmelidir. Harfi yazma çal›flmalar›n›n sonunda, do¤ru ve güzel yazanlara uygun pekifltireçler veri-

Harfin seslendirilmesi ünlüler için sorun de¤ildir; fakat ünsüzler için ciddi bir sorundur. Ünsüzlerin ö¤retiminde harfi tek bafl›na seslendirme yoluna gidilmemelidir. Harflerin yaz›l›fl›nda önce genifl yaz› alanlar›nda, giderek daralan sat›rlarda, sonra da standart yaz› defterlerinde çal›flma yapt›r›l›r.

124

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

lirken güzel yazamam›fl olanlar›n da bir süre sonra güzel yazabilecekleri umudu desteklenmelidir. Harfi ay›rt etme Defterde, çal›flma kitab›nda ya da çal›flma yapraklar›nda “a” harfinin yaz›l›fl›na geçilmeden önce, varsa derslikteki, panolardaki “a” harfleri ö¤rencilere buldurulmaya çal›fl›l›r. S›n›fta bitiflik büyük “A” harfini ya da ayr›k büyük (A) ve küçük “a” harfini tan›yanlar bulunabilir. Ö¤rencilere harfin de¤iflik yaz›l›fllar›n› sonra ö¤renece¤imiz söylenerek yaln›zca e¤ik bitiflik yaz› küçük “a” harfi üzerinde çal›flt›¤›m›z vurgulan›r. Harfi ay›rt etme çal›flmalar›nda, bunun için özel haz›rlanm›fl metinlerden, oyunlu yard›mc› materyalden yararlan›labilir. Ö¤rencilerin “a” harfini ay›rt etme becerilerini gelifltirmek için verilecek görsellerin adlar›nda “a”n›n, sözcü¤ün bafl›nda m›, içinde mi, sonunda m› oldu¤una iliflkin bir çal›flma yap›labilir. De¤erlendirme Harfi ay›rt etmeye dönük çal›flmalar, de¤erlendirme basama¤›na haz›rl›k ve geçifl niteli¤indedir. De¤erlendirmede farkl› olan, ö¤rencilerin “a” harfini hangi ölçüde tan›d›klar›n› ve do¤ru yazd›klar›n› somut olarak görmeye dönük özel bir çal›flma olmas›d›r. Do¤ald›r ki bu de¤erlendirme sonuçlar› ilgili formlara geçirilmeli, ayr›ca ö¤renciye ve gerekiyorsa veliye dönüt verilmelidir. Ses ve harf çal›flmalar› ile “a” sesi ve harfi kavrat›lm›fl olacakt›r. Ancak ikinci harfe geçmeden önce bu harfin yeterince pekifltirilmifl olmas› gerekir. Dinleme metni çal›flmalar› d›fl›nda tüm Türkçe ders saatlerinde ,döne döne ama b›kt›rmadan renkli, de¤iflik etkinliklerle sesi ve harfi kavratma çal›flmalar› sürdürülmelidir. Hatta di¤er ders saatlerinde, özellikle resim, el sanatlar›, müzik, spor etkinliklerinde de iliflki kurulabildi¤i ölçüde “f›rsat e¤itimi” yap›lmas›na özen ve çaba gösterilmelidir.

“ l “ Sesinin ve Harfinin Verilmesi

“l” harfi ünsüz oldu¤u için, dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan biri, harf ad›n›n kullan›lmamas› ve “l” sesinin hiçbir durumda “l›››” biçiminde verilmemesidir. Ses; söz veya sözcük içinde nas›l geçiyorsa, oldu¤u gibi verilmelidir.

• Ses çal›flmalar› Sesi hissetme, sezme (Sesi hissettirme, sezdirme) Bu basamakta “l” sesini sezdirmek için yap›lmas› gereken çal›flmalar, yukar›da “a” sesini sezdirmek için yap›labilecek çal›flmalarla ayn›d›r. Burada önemli olan haz›rlanacak ve kullan›lacak materyalin “l” sesini en iyi biçimde sezdirmeye uygun nitelikte seçilmifl olmas›d›r. Sesi tan›ma (Sesi Tan›tma) Sesi sezdirme çal›flmalar›n›n tamamlanmas›ndan sonra sesin tan›t›lmas› için ö¤rencilere sorular yöneltilebilir: “S›n›f›m›zda kimlerin adlar›nda bu ses var?” “Dersli€imizde bulunan eflya adlar›ndan hangilerinde bu ses var?” vb. Ünsüzlerin ö¤retiminde, ünlülerin ö¤retiminden ayr› olarak harf ad›n› vermekten kaç›nma zorunlu¤u vard›r. Bu nedenle sesi tan›ma çal›flmalar›nda da bu ilkeyi örseleyecek yanl›fllara düflmememiz gerekir. Örne¤in: “Bana ‘l›››l’ sesiyle bafllayan bir hayvan ad› söyleyin.” demek yerine: “Bana ‘lale’nin ilk sesiyle bafllayan…” ya da “Bana ‘gül’ün son sesiyle bafllayan bir hayvan ad› söyleyiniz.” denilebilir. Yani bir tür kodlama yap›labilir. Bu inceliklere dikkat edilmesi kofluluyla “l” sesini tan›tma çal›flmalar› da “a” sesini tan›tma basama¤›ndaki etkinliklerle yürütülür. Sesi Ay›rt Etme “l” sesini ay›rt etme basama¤›nda yap›lacak etkinlikler, “a” sesi için yap›lanlarla ayn›d›r. Farkl› olmas› gereken, do¤al olarak materyaldir.

6. Ünite - Ses Temelli Cümle Yönteminde Ö¤renme-Ö¤retme Süreci

De¤erlendirme “l” sesinin kavranma derecesini ölçmeye ve de¤erlendirmeye dönük olarak yap›labilecek çal›flmalar, “a” sesi için yap›lacak çal›flmalardan farkl›l›k göstermez. Yeter ki herhangi bir etkinlikte harf ad› kullan›lm›fl olmas›n. • Harf Çal›flmalar› Harfi Yazma, Tan›ma (Harfi Tan›tma) “l” sesinin tan›t›lmas›ndan sonra harfin yaz›l›fl›n›n ö¤retilmesi gerekir. “l” harfinin yaz›l›fl›n›n ö¤retimi de “a” harfinin ö¤retiminde uygulanan tekniklerle yap›l›r. Harfin modeli gösterilir, göz önüne as›l›r. Harf tahtaya yaz›l›r, birkaç ö¤renciye yazd›r›l›r, havada, masada, kumda, arkadafl›n›n s›rt›nda parmakla yazd›r›l›r. Oyun hamuruyla, çamurla, kâ¤›tla, iple, iplikle harf flekli yap›l›r. Böylece harf tan›t›lmaya çal›fl›l›r. Harfin tan›nmas›n› pekifltirmek için derslikte görünen sözcüklerde “l” harfi varsa bulunmas› istenir. Örne¤in, mevsim tablosundaki “l” harfleri bulunur, gösterilir. Harfi Seslendirme Ünsüzlerin ö¤retiminde en çok yap›lan yanl›fllardan biri, ünsüzlerin tek bafllar›na seslendirilmesidir. f, j, s, fl, z gibi kimi ünsüzler, bir ölçüde seslendirilebildikleri için bunlar›n ö¤retimi öteki ünsüzlerden daha kolay olmakla birlikte ilke olarak bunlar›n da harf adlar›n›n kullan›lmas›ndan kaç›n›lmal›d›r. “l” harfinin seslendirilmesi, söz ya da sözcük içindeki do¤al sesiyle yap›lmal›, harfe iliflkin an›msatma yap›lmas› ya da yönerge verilmesi gerekti¤inde de kodland›¤› bir sözcü¤e veya simgelendi¤i bir nesneye baflvurulmal›d›r. Harfi yazma çal›flmalar› Harf çal›flmalar›n›n ilk basama¤›nda yap›lan harfin yaz›l›fl›n› ö¤renme çal›flmas›n›n d›fl›nda, harfin do¤ru ve güzel yaz›l›fl›n› sa¤lamak amac›yla bu kez yaz› defterinde, çal›flma kitab›nda, yard›mc› materyal ya da çal›flma yapraklar› üzerinde harf yazma çal›flmalar› yap›lmal›d›r. Bu çal›flmada, ö¤retmen her ö¤rencinin yazma çal›flmas›n› izlemeli, ö¤rencilere bireysel yard›mda bulunmal›d›r. Harfi Ay›rt Etme “l” harfinin ay›rt edilmesi çal›flmalar› da, “a” harfinin ay›rt edilmesi çal›flmas›ndaki tekniklerle yürütülür De¤erlendirme Harfi ay›rt etmeyi ve do¤ru yazmay› baflarabilen ö¤rencinin harfi kavrad›¤› kabul edilir. Bu nedenle her ö¤rencinin bu becerileri hangi ölçüde kavrad›¤›n›n somut olarak görülmesi gerekir. Bunun için ö¤rencilerin bu becerilerini ölçmeye uygun bir çal›flma yapra¤› haz›rlan›r ve uygulan›r. Ö¤rencilerin büyük ço¤unlu¤u baflar›l› bulunursa bir sonraki basamak çal›flmalar›na geçilir. Ölçme ve de¤erlendirme sonucunda görülen eksiklikler süre uzat›m› ve yinelemelerle tamamlanabilece¤i gibi süreç içinde de giderilebilir. • Hece Üretimi Bir ünlü, bir ünsüzün ö¤renilmesinden sonra, ses temelli cümle yönteminin gere¤i olarak hemen hece çal›flmalar› yap›lmal›d›r. ‹ki harfle üretilebilecek hece say›s›, do¤al olarak çok s›n›rl›d›r. Örnek uygulamada ö¤renilen “a” ve “l” harfleri ile iki hece üretilebilir: “al” ve “la”. Bu nedenle öncelikle kapal› “al” hecesi üretilir. a l

125

Gerek Programda, gerekse pek çok ilk okuma yazma kayna¤›nda “ses okunur” ya da “harf okunur” anlat›m› yanl›fl anlama ve uygulamalara yol açmaktad›r. Ünsüzler, özellikle de süreksiz yumuflak b, c, d, g ünsüzleri ile süreksiz sert ç, k, p, t ünsüzleri tek bafllar›na seslendirilemezler.

Ünsüz ö¤retiminde ünsüzün hece sonunda olmas›, ö¤renmeyi kolaylaflt›r›r. Ayr›ca, genellikle bu yap›daki heceler anlaml› hece-sözcüklerdir.

126

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Asl›nda “al” hecesi öte yandan anlaml› bir sözcük olmakla birlikte, bu aflamada yaln›zca hece olarak düflünülmeli ve öyle kullan›lmal›d›r. ‹kinci ifllemde bir anlam› olmasa da, ileride, üretim sürecinde ifle yarayacak aç›k hece üretimi yap›l›r. l

“la” hecesi seslendirilir. Böylece ö¤rencilere hem hece hem aç›k ve kapal› hece kavramlar› sezdirilmifl olur. • Sözcük Üretimi Hece üretimi ile elde edilen “hece varl›¤›”nda, ayn› zamanda sözcük de¤erinde olan heceler varsa bunun/bunlar›n ayn› zamanda anlaml› sözcük/sözcükler oldu¤una dikkat çekilir. Bunlarla anlam çal›flmas› yap›l›r. Ayr›ca bu hecelerin önüne ya da sonuna ö¤renilen harflerin getirilmesi ile üretilebilecek yeni sözcükler olup olmad›¤›na bak›l›r. a la

ala

a la

Kar›fl›k renkli anlam›ndaki “ala” sözcü¤ü üretildikten sonra sözcük, hecelerine ay›r›larak hece kavram› pekifltirilmeye çal›fl›l›r. Sonra da “ala” sözcü¤ünün anlam› üzerinde durulur. Bu sözcü¤ün Türkçe olmayan “âlâ” sözcü¤üyle kar›flt›r›lmamas› gerekir. “çok iyi” anlam›ndaki bu sözcük, bu aflamada verilmemelidir. Ayr›ca, bu harflerle üretilebilecek “lal” (dilsiz) ve “lala”(e¤itmen) sözcüklerinin üretilmesinden kaç›n›lmal›d›r. “la”n›n bir nota ad› oldu¤unun verilmesine de flimdilik gerek yoktur. “a” ve “l” sesleriyle üretilebilen özel ad olmad›¤› için bu harflerin “büyük” yaz›l›fllar›n›n da ö¤retimi gerekmemektedir. Bu yap›daki (ünlü + ünsüz + ünlü) iki heceli sözcüklerin üretiminde Programda baflvurulan sözcük üretme tekni¤inde, anlams›z heceden kaç›n›l›rken ondan önemli olan “hece kavram”n›n yanl›fl alg›lanmas› riski do¤mufltur. Nitekim, Akyol (2005): “Programda önce “el” hecesi verilmekte, sonra “a” hecesi eklenerek çocuktan “Ela” fleklinde okumas› beklenmektedir. Burada çocuklar›n bu kelimeyi “El-a fleklinde okumas› çok muhtemel bir durumdur. Bu tür okuman›n düzeltilmesi oldukça zaman da alabilir.” diyerek kayg›s›n› dile getirmektedir. De¤erlendirme Bu basmakta, “al “ ve “la” hecelerinin ö¤renilme derecesi ile “ala” sözcü¤ünün kavranma derecesi ölçülmeye çal›fl›l›r; ö¤renci baflar›s› de¤erlendirilir. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹lk sesin ve SIRA harfin ö¤retiminde gerekmeyen; ancak ikinci sesin ve harfin verilmesinden S‹ZDE sonra sürece kat›lan aflama ve basamaklar› belirleyiniz. Bunlardan ünsüzlerin gerek ses gerekse harf çal›flmalar›nda dikkat edilmesi gereken önemli ilke ve kurallar› an›msay›n›z. D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

6. Ünite - Ses Temelli Cümle Yönteminde Ö¤renme-Ö¤retme Süreci

127

“i” Sesinin ve Harfinin Verilmesi “i” sesi ve harfi ünlü oldu¤u için “a” harfinin verilmesinde izlenen yolla verilir. • Hece Üretimi “i” sesinin ve harfinin kavrat›lmas›ndan sonra, ö¤renilen üç sesle bireflim (sentez) çal›flmalar› yap›l›r. Son ö¤renilen harf ünlü oldu¤una göre, yap›lacak ilk ifl, daha önce ö¤renilen “l” ünsüzü ile üretilebilecek hecelerin üretilmesidir. i

Bu üretimden sonra hece varl›¤›m›z flöyledir: al

• Sözcük Üretimi ‹lk ö¤renilen “a” harfi ile son ö¤renilen “li” hecesi bir ad sözcük oluflturdu¤u için bunlardan “a-li” üretilmelidir. a li

a li

ali

(Ali)

(A li)

Bu üretimden sonra sözcük varl›¤›m›z: al, ala, Ali, il • Cümle Üretimi Sözcük varl›¤› anlaml› cümle/cümleler oluflturmaya uygunsa, zaman yitirilmeden cümle üretimine geçilmelidir. Yukar›da görülen sözcük varl›¤› buna uygundur. Üretilebilecek cümle: “Ali al.” cümlesidir. “Ali al.”cümlesinin anlamca zenginlefltirilmesi için görsellerden yararlan›labilir.

Ali ...

...

al.

Ali ...

...

al.

De¤erlendirme Söz konusu süreç de¤erlendirmesi, bundan önceki basamaklarda aç›klanmaya çal›fl›ld›¤› gibi yap›l›r.

“z” Sesinin ve Harfinin Verilmesi “z” sesinin ve harfinin verilmesi, “l” ünsüzünün ö¤retimi tekniklerine göre yap›l›r.

Üretilen “ali” sözcü¤ünün kifli ad› oldu¤u üzerinde durulduktan sonra, kifli adlar›n›n bafl harflerinin büyük yaz›lmas› gerekti¤i söylenerek büyük harf ö¤retimine bafllan›r.E¤ik bitiflik yaz› büyük A harfi tan›t›l›r. Harfin yaz›l›fl› üzerinde çal›fl›l›r. “Ali” yazd›r›l›r. ‹lk cümlenin yaz›lmas›yla birlikte ilk okuma yazma kazan›mlar›ndan “nokta”n›n ö¤retimi de gündeme gelir. Cümlenin sonuna nokta konulur ve kural söylenir.

128

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

• Hece Üretimi “z” ünsüzünün kavrat›lmas›yla dört harfin ö¤retimi tamamlanm›flt›r. ‹lk ifl, “z”nin önüne daha önce ö¤renilen ünlülerin getirilmesi ile kapal› hecelerin, sonra da aç›k hecelerin üretilmesidir. a

z i

Sonra da bu harflerle oluflturulabilecek ifllevsel heceler varsa bunlar oluflturulur. zi l

zil

ziz

aziz (Aziz)

• Sözcük Üretimi Hece Varl›€›:

al, la, il, li, az, za, iz, zi, ziz, zil

Sözcük üretimi bu hece varl›¤› ile yap›l›r. al + la, zi + li, zil + li, iz + li, a + ziz (Aziz) • Cümle Üretimi Bu aflamaya de¤in oluflan hece ve sözcük varl›¤› ile birkaç cümle oluflturulabilir.

Ali al.

Ali al ……… …. al.

Ali zil al.

Ali zili al. Ali az … ……..al. Aziz zili al. Cümle üretme aflamas›nda dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan biri, anlams›z, saçma cümlelerin oluflturulmas›ndan kaç›n›lmas›d›r. Cümle üretiminde nicelik, niteli¤in önüne geçmemelidir.

Daha çok say›da cümlenin gerekmesi durumunda görsellerden yararlan›labilir. Ayr›ca, çok iyi seçilmifl olmas› koflulu ile çok az say›da, örne¤in “gel”, “git” gibi “yard›mc› sözcük”ler kullan›labilir.

“ç” Sesinin ve Harfinin Verilmesi “ç” sesinin ve harfinin verilmesi, “l” ünsüzünün veriliflinde ayr›nt›l› olarak anlat›lan ifllem basmaklar› s›ralamas›na ve ö¤retim tekniklerine göre yap›l›r. Her sesin veya harfin ö¤retiminde farkl› olan, o ses veya harfe uygun do¤ru, kullan›fll›, verimli, ekonomik materyalin iyi seçilmifl ve do¤ru kullan›lm›fl olmas›d›r. • Hece Üretimi “ç” harfinin ö¤renilmesinden sonra, bilinen ünlülerle üretilebilecek heceler üretilir. a + ç = aç i + ç = iç la +ç = laç çi +z = çiz

ç + a = ça ç + i = çi ça +l = çal çi +l = çil

129

6. Ünite - Ses Temelli Cümle Yönteminde Ö¤renme-Ö¤retme Süreci

“ç” ile üretilebilecek heceler üretildikten sonra, hece varl›¤› yeniden belirlenir. Hece Varl›€›: al, la, il, li, az, za, iz, zi, zil, ziz, aç, ça, çi, laç, çal, çil, çiz • Sözcük Üretimi “ç” harfinin ses ve harf varl›¤›na kat›lmas›ndan sonra hece, sözcük ve cümle varl›klar› da zenginleflecektir. Yukar›daki hecelerin, hece-sözcüklerin ve ö¤renilen harflerin bireflimleri ile birçok yeni sözük oluflturulabilecektir. çi+zi=çizi çizi+li=çizili çil+li=çilli i+laç=ilaç • Cümle Üretimi Cümle üretimi için flimdiye de¤in oluflan cümle varl›¤›n› bilmek gerekir. Yeni cümleler oluflturulurken bunlardan yararlan›lacak, son ö¤renilen harfin hece ve sözcük varl›¤› kullan›larak yeni cümleler kurulacakt›r. Cümle varl›€›:

Ali al.

Aziz zili al. Aziz az … ….. al

Ali zil al. Ali al … ….al.

“ç” ünsüzü ile üretti¤imiz hece-sözcük ve sözcükler kullan›larak flu cümleler üretilebilir. Ali çiz.

Ali ilaç al.

Ali az ilaç al.

Ali çal.

Aziz

çal

SIRAö¤retme S‹ZDE sürecinin Ö¤renildi¤ini varsayd›¤›n›z ikisi ünlü, ikisi ünsüz dört harfle, ö¤renme hece ve sözcük üretme basamaklar›n› uygulayarak anlaml› cümlelere ulaflmay› deneyiniz.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

• Metin Oluflturma Örnek uygulama ile verilen befl harflik ilk harf kümesinin tamamlanmas›ndan S O R Uyetmemektesonra, üretilebilen sözcükler ve cümleler, henüz metin oluflturmaya dir. Kullan›fll› bir metin için ikinci harf kümesinden birkaç harfin daha verilmesi gerekecektir. D‹KKAT Metin oluflturmada ö¤renciler etkin k›l›nmaya çal›fl›lmal›, kendilerine verilen sözcük ve söz varl›¤› ile anlaml› cümleler, betimlemeler, karfl›l›kl› konuflma, fliirsel SIRA S‹ZDE dizeler, bilmeceler, bulmacalar, tekerlemeler, kurmaca öyküler, masallar yazmalar› istenmelidir. Ö¤rencilerin yazaca¤› bu metinler çok yal›n, kimi zaman yanl›fl olsa bile; bu, onlarda üreticili¤i, yarat›c›l›¤›, öz güveni besleyecek, ayr›ca sözel yeteAMAÇLARIMIZ ne¤i olanlar› öne ç›karacakt›r. Ö¤rencilerle birlikte ya da ö¤renciler taraf›ndan haz›rlanan metinler, yaln›zca okuma yazma arac› olarak görülmemeli, bu metinler, Türkçenin alanlaK ‹ Tö¤renme A P r›nda ilgili kazan›mlar› ö¤rencilere kazand›rmak için de kullan›lmal›d›r.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D ‹ Kas›l KAT Metin oluflturmada amac›n, cümlelerle anlaml› bir bütün oluflturmak oldu¤u S‹ZDE unutulmamal›;SIRA saçma, anlams›z metinlerden kaç›n›lmal›d›r. Çünkü her metin, sa¤l›kl› bir “anlama” AMAÇLARIMIZ arac› olmal›d›r.

N N

Türkçe ö¤retimindeki en eksik yanlar›m›zdan biri, ‹ T A P sözle , sözcükleK yeterince oynamay›fl›m›zd›r.

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

130

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Özet

N A M A Ç

Ses Temelli Cümle Yöntemine Göre Ö¤renme Ö¤retme Süreci Yap›land›r›c› yaklafl›ma dayal› ses temelli cümle yönteminde ilk okuma yazma ö¤retiminin ö¤renme ö¤retme süreci, do¤al olarak serbest okuma yazma döneminin metin iflleme sürecinden çok farkl›d›r. Bu yöntemde süreç, ilk okuma yazmaya haz›rl›k, ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme, okuryazarl›¤a ulaflma aflamalar›ndan ve ölçme de¤erlendirme çal›flmalar›ndan oluflur. Bu aflamalardan ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme aflamas›n›n uygulanmas›nda; ses çal›flmalar›, harf çal›flmalar›, hece üretimi, sözcük üretimi ve metin oluflturma basamaklar› yer al›r. Ö¤renme Ö¤retme Sürecinin Y›ll›k planda Zamanlanmas› Ö¤renme ö¤retme sürecinde harf kümelerinin tüketiminin y›ll›k planda do¤ru zamanlanmas›, özel bir önem tafl›r. Bu sürenin k›sa tutulmas› “seslendirme” becerisini kazand›rmak için yeterli olsa bile, anlama boyutunun geliflti¤i tam bir “okuma” için yeterli olmayabilir. Bu nedenle ilk okuma yazma için yaklafl›k alt› ayl›k bir süre önerilebilir. Ö¤retim y›l›n›n kalan üç ayl›k süresinde de “serbest okuma yazma” ad› alt›nda okuryazarl›¤›n tamamlanmas›n› hedefleyen metin çal›flmalar› yeterli olacakt›r.

N A M A Ç

Örnek Bir Harf Kümesi ile Ö¤renme Ö¤retme Sürecinin Uygulanmas› Ö¤renme ö¤retme sürecinde haz›rl›ktan sonra ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme aflamas›na geçilir. Harf kümelerindeki s›ralamaya uygun olarak sesin ve harfin verilmesi çal›flmalar› yürütülür. ‹lk sesin ve harfin verilmesinin ses çal›flmalar› basama¤›nda, sesin sezdirilmesi, tan›t›lmas›, ay›rt edilmesi ve de¤erlendirme; harf çal›flmalar› basama¤›nda harfin tan›t›lmas›, ay›rt edilmesi ve de¤erlendirme çal›flmalar› yap›l›r. Bunlara, ikinci harfin verilmesi itibariyle hece üretme, sözcük üretme; harf say›s› artt›kça cümle üretme ve metin oluflturma çal›flmalar› da eklenir. Bu çal›flmalar s›ras›nda ünsüz adlar›n›n verilmemesine ve harflerin tek bafllar›na seslendirilmemesine özen gösterilir. Hece üretiminde öncelikle kapal› hece üretilir. Sözcük, cümle üretimlerinde ve metin oluflturmada, bunlar›n anlaml› olmalar›na dikkat edilir. Anlams›z, saçma üretimlerden kaç›n›l›r. Sözcüklerin yetersiz oldu¤u durumlarda görsellerden ve s›n›rl› say›daki yard›mc› sözcüklerden yararlan›labilir. Bu aflama ve basamaklarda seslerin ve harflerin pekifltirilmesine gereken önem verilmeli, ö¤rencileri bir an önce okumaya geçirme duygusuyla acele edilmemelidir.

6. Ünite - Ses Temelli Cümle Yönteminde Ö¤renme-Ö¤retme Süreci

131

Kendimizi S›nayal›m 1. Afla¤›dakilerden hangisi, yazmaya haz›rl›k çal›flmalar›n›n son basama¤›d›r? a. Serbest çizgi çal›flmalar› b. Düzenli çizgi çal›flmalar› c. El hareketleri d. Boyama e. Kalem tutma 2. Özel adlar›n bafl harflerinin büyük yaz›lmas›yla ilgili kural›n ö¤retimi, afla¤›daki basamaklar›n hangisinde söz konusudur? a. Metin oluflturma b. Cümle üretme c. Sözcük üretme d. Hece üretme e. Harf çal›flmalar› 3. Harf biçimini havada, kum masas›nda, masada parmakla çizme, hangi basamak kapsam›nda etkinliklerden biridir? a. Sesi hissetme b. Harfi tan›ma c. Sesi tan›ma d. Sesi ay›rt etme e. De¤erlendirme 4. Bir ünlü ile bir ünsüzün ö¤retimlerinde, gerekmedi¤i için bunlardan birinde bulunmayan ifllem basama¤›, afla¤›dakilerden hangisidir? a. Sesi hissetme b. Sesi tan›ma c. Sesi ay›rt etme d. Harfi tan›ma e. Harfi seslendirme 5. Afla¤›daki kümelerin hangisi, kesinlikle tek bafllar›na seslendirilemeyen harflerden oluflan bir kümedir? a. b c d g b. f g € h c. j k l m d. n p r s e. fl t v y

6. Hece üretimi ile ilgili olarak afla¤›daki anlat›mlardan hangisi yanl›flt›r? a. ‹lk olarak kapal› heceler üretilmelidir. b. ‹lk olarak aç›k heceler üretilmelidir. c. Üretilecek hecelerin ifllevsel olmas›na özen gösterilmelidir. d. ‹ki harfli hecelerden sonra üç harfli heceler de üretilmelidir. e. Haz›r hece tablolar› kullan›lmamal›d›r. 7. Sözcük üretimiyle ilgili olarak afla¤›daki anlat›mlardan hangisi do¤rudur? a. ‹lk harf kümesinin tan›t›m› yap›lmadan sözcük üretimine geçilmez b. “Zil” sözcü¤ü, (z+il) biçiminde üretilir. c. “Zil” sözcü¤ü, (zi+l) biçiminde üretilir. d. “Oya” sözcü¤ü (oy+a) biçiminde üretilir. e. Üretilen sözcük özel ad olsa bile, bafl harfin büyük yaz›lmas› kural› hemen uygulanmaz. 8. Sözcük üretiminde âlâ, lâle, lala (e¤itmen), lal (dilsiz) gibi sözcüklerin, harfler yönünden üretilebiliyor olsa bile üretilmekten kaç›n›lmas› gere¤i, afla¤›dakilerden hangisiyle ilgili de¤ildir? a. Bu sözcüklerdeki ses de¤erleri farkl›d›r. b. Bu sözcüklerin kimilerinde düzeltme iflareti vard›r. c. Bu sözcükler, yabanc› sözcüklerdir. d. Bu sözcükler, ö¤renci dil düzeyinin üzerindedirler. e. Bu sözcüklerde yinelenen harfler fazlad›r. 9. Sözcük varl›¤›n›n yeterli olmas› durumunda s›ras› gelen üretim basama¤› çal›flmas›, afla¤›dakilerden hangisidir? a. Cümlede büyük harf kural›n›n ö¤retimi b. Nokta iminin ö¤retimi c. Cümle üretimi d. Metin üretimi e. Yeni sözcüklerin üretimi 10. Metin oluflturma ile ilgili afla¤›daki anlat›mlardan hangisi, kullan›fll› bir metni tan›mlayan bir ölçüt olamaz? a. Metin, anlaml› bir bütün olmal›d›r. b. Metin üretiminde görsellerden yararlan›labilir. c. Her metin kullan›fll› bir anlama arac› olmal›d›r. d. Metin, en az alt›, en çok otuz alt› sözcükten oluflmal›d›r. e. Metin, ö¤rencilerle birlikte üretilebilir.

132

“

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Yaflam›n ‹çinden ‹lkö¤retim müfettifllerinin okula gelecekleri haberi, okulda en çok birinci s›n›f ö¤retmenlerinden Aysu Ö¤retmen’i heyecanland›rm›flt›. Okul aç›lal› henüz on hafta olmufltu. Aysu Ö¤retmen: “Keflke bir ay sonra gelselerdi; çocuklar okumaya geçmifl olurlard›.” diye seslendirdi kayg›s›n›. Ifl›k Ö¤retmen: “Ne fark eder, onlar bilmiyorlar m› hangi aflamada oldu¤umuzu?” Canset Ö¤retmen: “Bofl ver Aysucu¤um, onlar ne zaman gelirlerse gelsinler bildiklerini okurlar.” dedi umursamaz bir tav›rla. Aysu Ö¤retmen, zümre arkadafllar›n›n bu rahatl›¤›na karfl›n yine de kayg›l›yd›. Baflka bir fley söylemeden kalkt›, dersli¤ine gitti. ‹lkö¤retim müfettifli kap›y› t›klat›p s›n›fa girdi¤inde Aysu Ö¤retmen “p” sesini vermeye çal›fl›yordu. Çocuklara eliyle “Kalk›n” iflaretini verdi, müfettifli karfl›lad›. Tan›flt›lar, tokalaflt›lar. Müfettifl: “Günayd›n çocuklar! Oturun.” dedi. Ö¤renciler ilk kez bir müfettiflle karfl›lafl›yorlard›. Ö¤retmenleri müfettifl gelince nas›l davranmalar› gerekti¤ini bir bir anlatm›flt›. Merakl› gözlerle müfettifli izleyen ö¤renciler, müfettiflin “Oturabilirsiniz.” sözü üzerine sessizce oturdular. Müfettifl: “Ben flöyle arkada bir yerde oturay›m. Siz dersinizi sürdürün.” dedi; geçti, en arka s›rada tek oturan bir ö¤rencinin yan›na iliflti. Aysu Ö¤retmen, dersi b›rakt›¤› yerden sürdürdü. “Çocuklar, top nas›l ses ç›kar›r?” Ö¤renciler, koro halinde: “pat pat pat!...” “Çocuklar, kufllar nas›l uçar?” “p›r p›r p›r!...” “Çocuklar, bu nedir?” “pencere!...” “Peki, bu nedir?” “para!...” Ö¤retmen bir yandan dersini yap›yor, öte yandan göz ucuyla müfettifli kolluyordu. Müfettifl, çantas›ndan bir not defteri, cebinden bir kalem ç›kar›p önüne koymufltu. Belli ki gözlemlerini not edecekti. Aysu Ö¤retmen, müfettiflin kendisine bakmad›¤› izlenimini edinince biraz rahatlad›. Ö¤rencilerinden P›nar’a, “P›nar, buna ne demifltik?” diye sordu elindeki bir liray› yeniden göstererek. “Para, ö¤retmenim” dedi P›nar. Ö¤retmen Pelin’e bakarak: “Pelin, iyi düflün; öyle söyle! P›nar, para, pencere, pamuk, tavuk” Bu sözcüklerin hangisinin ilk harfi farkl›?” “Tavuk, ö¤retmenim!” “Peki, söyle bakal›m! Tavuk d›fl›ndaki sözcükler hangi sesle bafll›yor?” “p›’yla bafll›yor ö¤retmenim.” “Neyle?...” “p›’yla!...” “Sen, Kemal! Ayn› sesle bafllayan bir hayvan söyle!” “Papa¤an, ö¤retmenim.” “Ne yani, Kemal, ben papa¤an m›y›m?” “Hay›r ö¤retmenim, ben öyle demedim.” Ö¤retmenin esprisi müfettiflin hoflu-

na gitmiflti; belli belirsiz gülümsedi. Kimi çocuklar gülüfltüler. Aysu Ö¤retmen, “p” sesini ö¤rencilere sezdirme çal›flmas›n› tamamlad›¤› düflüncesiyle: “Çocuklar! Bu hafta ‘p›’ sesini ve bu sesin harfini çal›flaca¤›z.” derken zil çald›. Çocuklar, hemen d›flar›ya f›rlad›lar. Müfettifl, Aysu Ö¤retmene:”Teflekkür ederim. Güzel bir ders izledim. Ö¤rencilerinizin derse ilgileri çok iyi. Siz de iletiflimde, s›n›f yönetiminde çok baflar›l›s›n›z.” “Teflekkür ederim, Müfettifl Bey!” “Yaln›z, bir nokta var tak›ld›¤›m.” Aysu Ö¤retmen, müfettifle kayg›l› bakt›. Müfettifl: “Aysu Han›m! fiu ‘p›››!’ demeyi de b›raksak. Ha ‘pe’ dediniz, ha ‘p›’… Harfin ad›n› söylemiyosunuz ama ‘p›’ demekle sesi yanl›fl vermifl oluyorsunuz. Öyle yapaca¤›n›za ‘P›nar’›n ilk sesi’ ya da ‘top’un son sesi deseniz daha do¤ru olmaz m›?..” Aysu Ö¤retmen, bu ayr›nt›y› bilmiyordu. “Bilmiyordum.” dedi s›k›larak. Müfettifl, rahatlat›c› bir gülümsemeyle: “Art›k biliyorsun.” dedi. Birlikte s›n›ftan ç›k›p ö¤retmenler Odas›n›n yolunu tuttular.

”

6. Ünite - Ses Temelli Cümle Yönteminde Ö¤renme-Ö¤retme Süreci

133

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›

1. b

S›ra Sizde 1 Yap›land›r›c› yaklafl›ma göre, ilk okuma yazma ö¤retiminde ses temelli cümle yönteminin ö¤renme ö¤retme süreci, serbest okuma yazma döneminin ö¤renme ö¤retme sürecinden farkl›d›r. Çünkü ses temelli cümle yöntemi, ilk okuma yazma ö¤retimini ses ve harfle bafllatmakta, bireflim yöntemini esas almaktad›r. En küçük parçan›n tan›nmas›yla bafllayan ses temelli cümle yönteminde, bireflim yoluyla edinilen yeni bilgi, beceri ve kavramlar, öncekilerin üzerine yap›land›r›lmaktad›r. Oysa serbest okuma yazma döneminde “metin” esast›r. Bir metin çal›flmas›, do¤al olarak farkl› bir süreci gerektirmektedir.

2. c

3. b

4. e

5. a

6. b

7. c

8. e

9. c

10. d

Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ö¤renme Ö¤retme Süreci” bölümünü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “Ö¤renme Ö¤retme Sürecinin Aflamalar› ve Basamaklar›” bölümünü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “‹lk 0kuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme” bölümünü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “‹lk 0kuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme” bölümünü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “‹lk 0kuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme” bölümünü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “‹lk 0kuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme” bölümünü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “‹lk 0kuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme” bölümünü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “‹lk 0kuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme” bölümünü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “‹lk 0kuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme” bölümünü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “‹lk 0kuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme” bölümünü yeniden gözden geçiriniz.

S›ra Sizde 2 ‹lk okuma yazma çal›flmalar›n›n tamamlanmas› için en uygun süre, ayr› yaklafl›mlara göre de¤iflebilir. Okumaya bir an önce geçilmesinin daha do¤ru olaca¤›n› düflünenler, asl›nda temel beceri olarak “okuma”y› de¤il, “seslendirme”yi esas almaktad›rlar. Okumaya geçifl için acele edilmesinin do¤ru olmad›¤›n› düflünenler ise, seslsndirmeyle birlikte, temel kavramlar›n, bilgi ve becerilerin tamamland›¤›, “anlama”n›n gelifltirildi¤i “tam okuma” becerisini temel al›rlar. Bu iki yaklafl›mdan birincisine göre, okumaya bafllamak için on - on iki haftal›k bir süre yeterli görüldü¤ü hâlde; ikinci yaklafl›ma göre, bunun iki kat›, yirmi – yirmi dört hafta süre gerekir. Bu süreler ortam ve koflullardan kaynaklanan de¤iflkenlere göre daha k›sa olabilece¤i gibi, daha uzun da olabilir. Önemli olan, ö¤retmenin, ö¤renme ortam›na, koflullar›na göre gerçekçi bir süre belirlemesi ve zamanlamas›n› buna göre yapmas›d›r. S›ra Sizde 3 Biri ünlü, biri ünsüz iki harfin ö¤renilmesi tamamland›¤›nda, ö¤renme ö¤retme sürecinde flu basamaklarda çal›flma yap›labilir. Ses çal›flmalar›: Sesi hissetme, sesi tan›ma, sesi ay›rt etme, de¤erlendirme Harf çal›flmalar›: Harfi tan›ma, harfi (ünlü ise) seslendirme, harfi ay›rt etme, de¤erlendirme Hece üretme: Bilinen harflerle hece üretme, de¤erlendirme Ünsüzlerin kavrat›lmas›nda harf adlar›n›n kullan›lmamas›, ünsüzlerin tek bafllar›na seslendirilmemesi, ge-

134

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar rekti¤inde kodland›klar› sözcük ya da simgeyle ça¤r›flt›rlmas›, hece üretiminde öncelikle kapal› hecelerin üretilmesi gibi ilke ve kurallara uyulmal›d›r. S›ra Sizde 4 ‹kisi ünlü, ikisi ünsüz dört harfin ö¤renilmesinden sonra, ö¤renme ö¤retme sürecinin hece ve sözcük üretimi basamaklar›nda, örnek olarak, flöyle bir çal›flma yap›labilir: Harfler : a y o n Hece üretme: a+y=ay y+a=ya

a+n=an n+a=na

o+y=oy y+o=yo

o+n=on n+o=no

Sözcük üretme: o + ya = oya (Oya) ya + ya = yaya oy + na = oyna ya + na = yana Cümle üretme: Oya oyna.

ya + y = yay a + ya = aya ya + n= yan ay + na = ayna

Akyol, H. (2006). Türkçe ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi. Ankara: PegemA Yay›nc›l›k. Bafl, Ö. (2007). Ses temelli cümle yöntemi ve bitiflik e¤ik yaz›yla ilk okuma yazma ö¤retiminde alternatif harf s›ralamas›. ‹lkö¤retmen E¤itimci Dergisi, 4, ss. 32_33. MEB.(2004). ‹lkö¤retim Program›. Ocak, G., Ertürk, A. ‹., ve Karaca, N. (2007). Bitiflik e¤ik yaz› yazmada ilkö¤retim birinci s›n›f ö¤rencilerinin zorland›klar› harfler üzerine bir de¤erlendirme (Afyonkarahisar il örne¤i). VI. Ulusal S›n›f Ö¤retmenli¤i E¤itimi Sempozyumu Bildiriler. (27-29 Nisan 2007, Eskiflehir). Ankara: Nobel Yay›n Da¤›t›m, ss. 192-194) Cemalo¤lu, N.,Y›ld›r›m, K.(2005). ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi. Ankara: Nobel Yay›n Da¤›t›m. Keskink›l›ç, K. (2005). ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi. Ankara Nobel Yay›n Da¤›t›m.

Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

‹lk okuma yazma ö¤retiminde ses temelli cümle yöntemine geçilmesiyle birlikte, ö¤retim etkinliklerinin de araçlar›n›n da yeni yönteme göre düzenlenmesi ve gelifltirilmesi gere¤i do¤mufltur. Alt›nc› ünitede ele al›nan ö¤renme ö¤retme sürecinde k›saca de¤inilen ö¤renme etkinlikleri bu ünitede geniflletilerek görsel araçlar› ile birlikte örneklenmeye çal›fl›lm›flt›r.

Amaçlar

N N N N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra; Ö¤retim etkinliklerinin Türkçe Ö¤retimi Program›ndaki yerini tan›yacak, Ö¤retim etkinliklerinin ilk okuma yazma ö¤retimindeki yerini ve önemini kavrayacak, ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k etkinliklerini ö¤renecek, ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme aflamas›ndaki etkinlikleri uygulayabileceksiniz

135

136

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Örnek Olay Ali “e”yi Havada Çiziyor Ali, zihin engelliydi. Ailesi onu okula göndermemiflti. Okul aç›lal› iki hafta olmufltu. Köye yeni atanan ö¤retmen, bir gün okul kap›s›n›n önünde dokuz on yafllar›nda görünen Ali’yi fark etti. Ali, duvar›n d›fl›ndan arkadafllar›n› seyrediyordu. Ö¤retmen, Ayten’e, bu çocu¤un kim oldu¤unu sordu. Ayten: “Ö¤retmenim, o biraz kafadan fley de…Bir gözü de görmüyor. Ad›, Ali. Hani dördüncü s›n›fta Fatma var ya, onun amcas›n›n o¤lu.” Ö¤retmen, Ali’ye yöneldi. “Ali, gel buraya!” Ali, Ö¤retmenin kendisine yöneldi¤ini görmüfltü. H›zl› ad›mlarla uzaklaflt›. Necmi Ö¤retmen, Fatma’ya, ertesi gün Ali’yi de getirmesini söyledi. Ali, ertesi gün okuldayd›. Ö¤retmen, onu kendisine ›s›nd›rmak için güzel fleyler söyledi ama Ali bunlar› alg›lamam›fl gibi duruyor, ürkek ürkek bak›yordu. Beflinci s›n›ftan Zeki: “Ö¤retmenim, Ali Türkçe bilmez ki…” diyerek Ali’nin tepkisizli¤ini aç›klamaya çal›flt›. Ö¤retmen kararl›yd›. Bu çocu¤u kurtaracakt›. Ali’yi birinci s›n›flar›n yan›na, duvar taraf›na oturttu. Dolaptan bir defter, bir kalem ç›kar›p önüne koydu. Derse devam etti. Ali, sevinçliydi. Belli ki o da her çocuk gibi, okula gelmek istemifl ama gönderilmemiflti. Necmi Ö¤retmen, Ali’yi ürkütmemek için onu uzaktan gözlemliyordu. O, s›n›fta uslu uslu oturuyor, defterini karal›yor, ö¤retmeninin verdi¤i kitaplar›n resimlerine bak›yor, onlar› okuyor gibi yap›yordu. Teneffüslerde oyunlara kat›l›yordu. Çocuklar Ali’yi d›fllam›yorlard›. Ö¤retmen, bir gün “e”yi havada parmakla çizmifl, birkaç ö¤renciye de çizdirmiflti. Ali de parma¤›n› kald›rd›. “Ali, gel bakal›m!” Ali, kalkt›; arkas›n› s›n›fa döndü, havada yuvarlaklar çizmeye bafllad›. Ali, hem çiziyor hem ad›m ad›m ilerliyordu. Gitti, gitti; kap›ya dayand›. Dönüp ö¤retmenine, flimdi ne yapay›m, der gibi bakt›. Ö¤renciler f›s›ldaflmaya, gülüflmeye bafllad›lar. Ö¤retmenin de gülece¤i gelmiflti ama kendini tuttu. Ö¤rencileri uyard›. Ali’nin ne yapaca¤›n› çok merak ediyordu. Kap›y› açt›. Ali, koridorda birkaç ad›ml›k daha yuvarlak çizgiler çizdi. Dönüp ö¤retmenine bakt›. Ö¤retmen; tamam,gel, iflaretini verince Ali, döndü; s›n›fa gururla girdi. Ö¤retmen: “Alk›fl!” diye ba¤›rd›. Tüm s›n›f Ali’yi alk›fllad›. Ali çok mutluydu. Ö¤retmen bu olaydan sonra Ali’yi uyum gösterebilece¤i her etkinli¤e katt›. Ona s›k s›k türkü söylettirdi. Gürefl tutturdu. Koflu yar›flmalar›na katt›. Ö¤retim y›l› sonunda Ali yine okuma yazma bilmiyordu ama az buçuk Türkçe biliyordu. Kalemi defteri tutmay› ö¤renmiflti. Kimi zaman say›lar› on befle kadar do¤ru sayabiliyordu. Okulunu ve ö¤retmenini çok seviyordu. Ö¤retmen onu da ikinci s›n›fa geçirdi. Ali, çok sevindi. O da ötekilerle birlikte karnesini bayrak gibi sallayarak evinin yolunu tuttu.

Anahtar Kavramlar • • • •

Ö¤retim Etkinli¤i Etkinlik Arac› Görsel Okuma Bireflim

• • • •

Çözümleme Serbest Konuflma Hece Kavram› Sözcük Kavram›

‹çindekiler • G‹R‹fi • SES TEMELL‹ CÜMLE YÖNTEM‹ Ö⁄RET‹M ETK‹NL‹KLER‹ • Ö¤retim Etkinliklerinin Türkçe Ö¤retimi Program›ndaki Yeri • Ö¤retim Etkinliklerinin ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimindeki Yeri ve Önemi • ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDE ETK‹NL‹KLER • Haz›rl›k Aflamas›nda Etkinlikler • ‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme Aflamas›nda Etkinlikler

7. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

G‹R‹fi ‹lk okuma yazma ö¤retiminde ses temelli cümle yöntemine geçilmesiyle birlikte ö¤renme etkinliklerinin ve araçlar›n›n da yeni yönteme uygun olarak düzenlenmesi ve gelifltirilmesi gere¤i do¤mufltur. Yeni yöntemin dayand›¤› yap›land›rmac› yaklafl›m, ö¤retmen taraf›ndan ö¤rencilere kazand›r›lacak soyut bilgiler yerine, ö¤rencilerin merkezde ve etkin oldu¤u bir ö¤renme ö¤retim modelini temel almaktad›r. Ö¤rencilerin etkin k›l›naca¤› böyle bir ö¤retim modelinde do¤ald›r ki etkinlikler de etkinlik araçlar› da önem kazanmaktad›r. Bu nedenle, bu ünitede sözel etkinlikler yerine, araçl› etkinlikler örneklenmeye çal›fl›lacakt›r. Etkinlik üretimi ya da seçimi, ö¤retmenin bu konuda hem yarat›c› hem donan›ml› olmas›n› gerektirir. Yarat›c› ö¤retmen, her durum için dersi çekici k›lacak etkinlikler üretmeyi, donan›ml› ö¤retmen de dersine gerekecek etkinlikleri aramay›, bulmay› bilir. Ö¤rencinin kat›ld›¤›, paylaflt›¤›, rol ald›¤› etkinlikler ö¤retimi verimli k›lar. Bu tür etkinliklerde ö¤renci kendini ifade etme flans›n› bulur.

SES TEMELL‹ CÜMLE YÖNTEM‹ Ö⁄RET‹M ETK‹NL‹KLER‹ Ö¤retim Etkinliklerinin Türkçe Ö¤retimi Program›ndaki Yeri Ö¤retim etkinlikleri, 2004 ‹lkö¤retim Program›nda belirlenmifl kazan›mlar› ö¤rencilere kazand›rman›n araçlar›d›r. Her kazan›m farkl› birçok etkinlikle kazand›r›labilir. Programda s›n›rl› say›da olan kazan›mlar belirlenmifltir; ancak etkinlikler de¤iflken oldu¤u için örneklenmekle yetinilmifltir. Neredeyse tümüyle etkinliklerle dolu olmas› gereken ilk okuma yazma ö¤retiminde akla gelen ilk soru, bu kadar çok etkinli¤i nereden, nas›l bulaca¤›m›z sorusudur Programda ilk okuma yazma ö¤retimi için örnek ve öneri olarak verilen etkinliklerin ö¤renme alanlar›na göre da¤›l›m› flöyledir: dinleme (5), konuflma ( l0), okuma ( l0), yazma (9), görsel okuma ve görsel sunu (6). Bu say›daki etkinlik, elbette yeterli de¤ildir. Ö¤retmen, bu örnekleri kendisi geniflletmek ve gelifltirmek durumundad›r. Bunun için kendisinin ve ö¤rencilerinin yarat›c›l›¤› d›fl›nda, üretilmifl, haz›r, yaz›l›, bas›l› yard›mc› kaynak ve araçlar› da kullanmak durumundad›r. Geliflen teknoloji de ö¤retmene pek çok kolayl›k sa¤lamaktad›r. Yeter ki ö¤retmen, iflinin yeterince bilincinde olsun ve baflar›l› olmak istesin. Yetkin ve Daflcan (2006)’a göre, “Türkçe Ö¤retimi Program›n›n 2. ve 3. bölümünde verilen etkinlikler, bir öneri ve örnek niteli¤indedir. Ö¤retmen bu etkinlikleri aynen kullanabilir veya etkinliklere ekleme ve etkinliklerden ç›karmalar yap›labilir. Etkinlik haz›rlan›rken bunun hangi kazan›mlara yönelik oldu¤una ve içeri¤ine dikkat edilmelidir. Ayr›ca çevresel özelliklerle ö¤rencilerin ilgi ve ihtiyaçlar› da göz önünde bulundurulmal›d›r. Etkinlikler ö¤renci merkezli ve ö¤renme sürecinde ö¤rencinin etkin bir rol üstlenmesini sa¤layacak flekilde düzenlenmifltir. Örne¤in ö¤rencinin sadece kitap okuyarak ö¤retmeni dinleyerek bilgi edinmesi ve beceri gelifltirmesi yerine; s›n›fta arkadafllar›yla tart›flarak görüfllerini aç›klayarak sorgulayarak arkadafllar›na aktararak ö¤renme sürecine kat›lmas› amaçlanm›flt›r. Ö¤rencilerin birbirleriyle ve ö¤retmenlerle karfl›l›kl› iletiflim kurmalar›n› ve etkileflimde bulunmalar›n›, birbirlerine aç›k uçlu ve anlaml› sorular sormalar›n›, araflt›rma yapmalar›n› sa¤lay›c› etkinliklere de yer verilmifltir. Programda etkinlikler baz› simgelerle gösterilmifltir. Etkinlikler “Kazan›mlar” tablosunda simgeleriyle verilmifl-

137

138

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

tir. Bu simgelerin anlamlar› ve ayr›nt›lar› Program K›lavuzunun 3. bölümünde aç›klanm›flt›r. Program uygulan›rken bu simgelere dikkat edilmelidir.”

Ö¤retim Etkinliklerinin ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimindeki Yeri ve Önemi

Oyun de¤eri olan etkinlikler, çocu¤u içine çeker; çocu¤un kendini ifade etmesine daha çok olanak sa¤lar. Böylece etkinlik çocuk için yaflant›n›n bir parças› olur.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Ö¤retim etkinlikleri ö¤renmeyi kolaylaflt›rma araçlar›d›r. Etkinlik, ö¤rencinin derse ilgisini art›r›r, dikkatini canl› tutar; soyut bilgi ve kavramlar›n somutlaflmas›n› sa¤lar. Hele ö¤renci, henüz ilkö¤retim ça¤›nda ise ö¤retim etkinli¤i daha çok önem kazan›r. Ayr›ca çocu¤un oyun ça¤›nda oldu¤u bu s›n›flarda, bu etkinlikler ço¤u zaman çocuk için bir oyun niteli¤indedir. Nitekim, oyun ve etkinliklerle ö¤retimin yararlar›, alan uzmanlar›nca flöyle s›ralanmaktad›r (Karatekin, Ifl›lak, ve Durmufl, 2005): • Ö¤retim sürecine birden çok duyu organ› kat›l›r. • Çocuklar oyun ve etkinlik içinde do¤al bir biçimde ö¤renirler. • Çekingen ve güvensiz ö¤renciler, oyun/etkinlik grubu içinde kendilerini daha rahat hissederler. • Çocuklar, karar verme, kurallara uyma, baflkalar›na karfl› sayg›l› ve dürüst olma, grup içinde davran›fllar›n› denetleme, baflkalar› ile ifl yapabilme, özelliklerini gelifltirirler. • Ö¤renme s›k›c› olmaktan ç›kar. • Ö¤renciler kendilerini ve birbirlerini; ö¤retmenler de ö¤rencilerini tan›ma imkân› bulurlar. • Ö¤renciler, yaln›zca kavrama yerine hissederler, derse güdülenirler. “Girifl” paragraf›nda da vurguland›¤› gibi, ö¤retmenler etkinlik da¤arc›¤› aç›s›ndan donan›ml› olmal›d›rlar. Bu da yetmez; bu etkinlikleri nas›l yapacaklar›n›, etkinliklerde nelere dikkat edeceklerini de iyi bilmelidirler. Bu konuda ö¤retmenlerin dikkat etmeleri gereken kimi noktalar ise flöyle s›ralanmaktad›r (Karatekin, Durmufl ve Ifl›lak, 2005): • Ö¤retmen etkinli¤e haz›r de¤ilse o etkinli¤i yapmamal›d›r. • Oyun ya da etkinlik önceden planlanmal›d›r. • Etkinli¤e bafllanmadan önce örnek uygulama yap›lmal›d›r. • Yönergelerin k›sa ve eylemli olmas›na dikkat edilmelidir. • Grup heyecanland›r›larak bütün ö¤rencilerin etkinli¤e kat›lmalar› sa¤lanmal›d›r. • Yeri geldi¤inde ö¤retmen de oyunun/etkinli¤in bir üyesi olmal›d›r. • Ö¤retmen taraf tutmamaya özen göstermeli, sonuca de¤il, sürece odaklanmal›d›r. • Ö¤retmen süreçteki izlenimlerinden neyi, niçin, ne zaman, nerede ve nas›l sunmas› gerekti¤i konusunda ipuçlar› ç›karmal›d›r. Ses temelli cümle yöntemine göre ilk okuma yazma ö¤retiminde etkinlikler, “oyun” niteliSIRA S‹ZDE ¤inde olmal›d›r. Niçin? Tart›fl›n›z. D Ü fi Ü N E L ‹ M ‹LK OKUMA YAZMA Ö⁄RET‹M‹NDE ETK‹NL‹KLER

Ö¤rencinin edilgin k›l›nd›¤› ö¤retmen merkezli otoriter bir e¤itim anlay›fl›, yap›land›rmac› yaklafl›mda S O R U geçerli olamaz. Çünkü, ö¤renci, ö¤renme etkinli¤inin canl›, devingen, kendine güvenen,üretken bir ö¤esidir. ‹lk okuma yazma ö¤retiminde etkinliklerin bu denli yo¤un olmas› zorunlulu¤u, ö¤retmen aç›s›ndan bir zorluk gibi D‹KKAT görünse de asl›nda ö¤retmenin iflini çok kolaylaflt›ran önemli bir etkendir. Bu ne-

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

7. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

denle, bafllang›çta zor olsa bile, ö¤retmenler yo¤un etkinlikli bir yol izlemelidirler. Bu yolda araflt›rma,uyarlama, üretme, yaratma ifli ö¤retmene kalmaktad›r. Programda etkinlik örnekleri nas›l s›n›rl› say›da, örnek ve öneri niteli¤inde ise burada da yaln›zca da¤arc›¤a katk› amaçl›, örnek ve öneri niteli¤inde etkinlikler sunulacakt›r. Bu etkinlik örnekleri, S›n›f Ö¤retmenli¤i Bölümü ö¤rencilerinin “ilk okuma yazma ö¤retimi” dersindeki sunular›nda yapm›fl olduklar› etkinliklerden ve özellikle de bu etkinliklerde kendilerinin haz›rlad›klar› ve kulland›klar› araçlardan yararlan›larak düzenlenmifltir. Örneklerde, ö¤renme ö¤retme sürecine uyularak süreç de¤erlendirmesi her basama¤›n sonunda verilmeye çal›fl›lm›flt›r. ‹lk okuma yazma ö¤retiminde ö¤renme ö¤retme sürecindeki etkinlikler, sürece uygun olarak üç bafll›k alt›nda toplan›r. Ancak serbest okuma yazma dönemi etkinlikleri bu ünite kapsam› d›fl›nda oldu¤u için, burada etkinlikler, iki bafll›k alt›nda ele al›nacakt›r. Bunlar: • ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k etkinlikleri • ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme etkinlikleri

139 ‹lk okuma yazma ö¤retim süreci tümüyle etkinliklerle dolu olmas› gereken bir süreçtir. Gerek ö¤rencinin oyun ça¤›nda olmas› gerek dikkat süresinin k›sal›¤›, gerekse yap›land›r›c› yaklafl›m ve ses temelli cümle yönteminin gere¤i olarak ö¤renci sürekli etkin olmak durumundad›r. Ö¤rencilerini sürekli etkinliklerle e¤iten bir ö¤retmen, zamanla yaln›zca etkinlikleri planlayan ve ö¤rencilerine uygulatan bir k›lavuz olma flans›n› elde edecektir.

‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k Etkinlikleri Haz›rl›k süreci, Programda, genel haz›rl›k, okumaya haz›rl›k, yazmaya haz›rl›k bafll›klar› alt›nda ele al›nmaktad›r. Genel haz›rl›k; ö¤retmenin, dersli¤in e¤itim ö¤retime haz›rlanmas›n› kapsar. Bu nedenle, bu bafll›k alt›nda, okulun aç›ld›¤› tarih itibariyle, önceki y›llarda genellikle iki haftal›k sürede yap›lan, yeni uygulamayla birinci s›n›flar›n okula bir hafta önce bafllat›lmas›ndan dolay› bundan sonraki y›llarda üç hafta süreyle yap›labilecek okuma ve yazmaya haz›rl›k etkinleri ele al›nm›flt›r. ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k etkinlikleri, öncelikle ö¤renciyi okuma ve yazmaya isteklendirmek, ikinci olarak da okuma yazma öncesinde ö¤renciye kazanmas› gereken temel bilgi ve becerileri kazand›rmak aç›s›ndan önemlidir. Bilindi¤i gibi 2006-2007 ö¤retim y›l› itibariyle birinci s›n›f ö¤rencilerinin okula bir hafta önce al›nmas› uygulamas› bafllat›lm›flt›r. Uygulama, okula ilk kez gelecek olan bu çocuklar›n okula uyumlar›n› kolaylaflt›racakt›r. Birinci s›n›f ö¤retmenleri ve ö¤rencileri için bu bir hafta, daha önceden gelenekselleflmifl olan iki haftan›n üzerine eklenmeli, böylece birinci s›n›f haz›rl›k süresi üç hafta olarak uygulanmal›d›r. Haz›rl›k süresinin k›sa tutulmak istenmesinin temel nedenlerinden biri, kimi ö¤retmenlerin haz›rl›k için yeterince haz›rl›kl› ve donan›ml› olmay›fl›ndand›r. Do¤ald›r ki üç hafta sürecek bir haz›rl›k aflamas›, ö¤retmenin çok zengin bir etkinlik ve materyal varl›¤›na sahip olmas›n› gerektirir. Bu etkinliklerin burada tek tek tan›mlanmas›, materyalin say›lmas› olana¤› yoktur. Afla¤›da de¤inilen etkinlikler ve an›lan materyaller, s›n›rl› say›da örnekler niteli¤indedir. • Okulun aç›ld›¤› ilk gün ö¤retmenin ö¤rencilerle “serbest konuflma” etkinli¤i yapmas›nda büyük yarar vard›r. Günlük olaylar, çocu¤un yaflant›s›, okul hakk›nda düflünceleri ve benzeri konularda “söylefli” havas›nda yap›lacak konuflmalar ö¤rencileri rahatlatacakt›r. • Okulun ikinci üçüncü günlerinde ö¤rencilere görseller, masal, öykü resimleri gösterilerek “bak- anlat” çal›flmalar› yap›l›r. Bu etkinlik ö¤rencilerin kendine güven ve konuflma düzeylerini ortaya koyacak, ö¤retmenin ö¤rencilerini tan›mas›na olanak sa¤layacak; ayr›ca ö¤rencilerin okuma isteklerini art›racakt›r. • ‹lk hafta ö¤rencilerin birbirlerini tan›malar›n› ve kaynaflmalar›n› sa¤layacak oyunlar oynat›lmal›d›r. Bu oyunlar çocuklar›n okulu sevmelerini de sa¤la-

Bir an önce ö¤rencileri okuma yazmaya ulaflt›rmak iste¤i ya da düflüncesiyle haz›rl›k süresini k›saltmak do¤ru de¤ildir.

140

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

mada olumlu bir etken olacakt›r.Çocuk okula gelmekle oyundan kopmad›¤›n› düflünerek rahatlayacakt›r. • Özellikle ilk günlerde, ö¤rencilerin dersli¤i ve okulu tan›malar›na, derslikte ve okulda nelere dikkat etmeleri gerekti¤ini ö¤renmelerine yönelik etkinlikler yap›lmal›d›r. Gerekiyorsa tuvalet lavabo kullan›m› gösterilmelidir. • ‹lk haftalarda öykü, f›kra, masal, fliir, çocuk flark›lar›, tekerleme, bilmece vb. ö¤retim araçlar› bol bol kullan›lmal›; bunlarla ö¤rencilerin ö¤retmeni ve okulu sevme duygular› desteklenmelidir. • ‹lk iki hafta içerisinde ö¤rencilerin ö¤renme istekleri gelifltirilmeye çal›fl›lmal›, okumaya haz›r bulunuflluk durumlar› ile sosyal ve ekonomik durumlar› hakk›nda gerekli ön bilgiler edinilmelidir. • Ö¤rencilerin yazma isteklerinin gelifltirilmesi için ö¤retmen zaman zaman do¤ru ve güzel e¤ik bitiflik yaz›yla yaz› tahtas›n› kullanmal›, onlar› yazmaya özendirmelidir. • Genellikle haz›rl›k için ayr›lan iki haftal›k sürede yukar›daki etkinliklerin d›fl›nda çizgi çal›flmalar› yap›lmal›; bu süreçte kalemi tutma, yazarken do¤ru oturma, defteri, kalem açaca¤›n›, silgiyi do¤ru kullanma gibi temel beceriler kazand›r›lmal›d›r.Yazmaya haz›rl›k süreci, bu kitapta “Yaz› ve Yaz› Ö¤retimi” ve “Ses Temelli Cümle Yöntemi” ünitelerinde ayr›nt›l› olarak ele al›nd›¤› için burada yinelenmeyecektir. Haz›rl›k aflamas›yla ilgili olarak yukar›da s›ralanan etkinliklerden “ bak- anlat” etkinli¤i için flekil 7.1a ve b’de görülen türden ö¤retim materyalleri önceden haz›rlanmal› ve kullan›lmal›d›r. fiekil 7.1a

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

fiekil 7.1b

SIRA S‹ZDE ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k etkinlikleri aras›nda en önemli olanlar› hangileridir? Tart›fl›n›z.

‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme Etkinlikleri D Ü fi Ü N E L ‹ M

Haz›rl›k aflamas› tamamland›ktan sonra, ö¤rencilerin haz›r bulunuflluk durumlar› ve ünitelendirilmifl y›ll›k plandaki zamanlama da dikkate al›narak ilk okuma yazS Ove R Uilerleme aflamas›na geçilir. Ünitelendirilmifl y›ll›k planda belirlenmaya bafllama mifl olmas› gereken zamanlamaya ve seçilen ders kitab›n›n esas ald›¤› harf kümelerine göre s›ras›yla sesi tan›ma, harfi tan›ma etkinlikleri ifle koflulur. Daha sonra D‹KKAT da hece üretme, sözcük üretme, cümle üretme ve metin oluflturma etkinliklerine yer verilerek ilk okuma ve yazmada ilerleme gerçeklefltirilmifl olur. Ünitenin bunS‹ZDE dan sonrakiSIRA bölümünde, bunlara iliflkin örnekler üzerinde durulmufltur.

N N

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

141

7. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

Sesi Tan›ma Etkinlikleri

fiekil 7.2

Sesi tan›ma etkinlikleri; sesi sezme, sesi tan›ma, sesi ay›rt etme ve tüm bu kazan›mlar›n gerçekleflme durumunu anlamaya dönük de¤erlendirme etkinliklerinden oluflur.

Sesi Sezme Bu basamakta ö¤renciye sezdirmek istenilen ses, do¤rudan verilmemeli, bu sesin içinde geçti¤i tekerleme, ninni, taklit, kurmaca öykü, fliir, flark›, nesne ad›, kifli ad›, varl›k ad› vb. araçlar kullan›larak sezdirilmelidir.Bu basamakta sezdirilmeye çal›fl›lan ses vurgulu söylenir. Bu etkinlik flekil 7.2’de görülen görsel ve benzerleri ile yap›labilir.

Sesi Tan›ma Bu basamakta ö¤rencinin üzerinde çal›flaca¤› sesi içeren veya içermeyen sözcüklerden nesne, kifli, varl›k adlar›ndan yararlan›l›r. Ö¤renilen sesin ö¤rencilerin ve derslikteki eflyan›n adlar›nda bulunup bulunmad›¤› üzerinde durulur. Görsel araç üzerinde flekil 7.3a, b’de görüldü¤ü gibi görsellerin altlar›na birer kutucuk yerlefltirilerek bu kutucuklar›n iflaretlenmesi ya da boyanmas› istenebilir. fiekil 7.3a

Sesi Ay›rt Etme Sesi ay›rt etme; ses, nerede geçerse geçsin onu tan›ma ve baflka seslerden ay›rma düzeyine ulaflmakt›r.Bu basamakta ö¤renciler, ö¤renilen sesin sözcü¤ün neresinde oldu¤unu da ay›rmaya bafllarlar. Bunu anlamak için ö¤rencilere “ bafl›nda m›, içinde mi, sonunda m›” sorular› yöneltilir. Görsel üzerinde çal›fl›l›yorsa görseldeki hece say›s›na göre, görselin alt›na kutucuklar yerlefltirilir. Sözcükteki hece say›s› üçten çoksa yine üç kutu yeterlidir. Ö¤renci kutucuklar›n iflaretlenmesini buna göre yapar.

fiekil 7.3b

fiekil 7.3c

142

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

De¤erlendirme De¤erlendirme çal›flmas› somut araç üzerinde olmal›d›r.Bu amaçla haz›rlanacak çal›flma kâ¤›tlar›nda kimi görsellerin alt›na birer kutu yerlefltirilip istenen sesin bulundu¤u görselin iflaretlenmesi / boyanmas›; kimi görsellerin alt›na hece say›s›na göre, bir, iki veya üç kutucuk yerlefltirilerek “Bu sözcüklerde ö¤rendi¤imiz ses var m›?”, “Varsa bafl›nda m›, içinde mi, sonunda m›?” yönergesiyle görsellerin iflaretlenmesi istenilir. Bu uygulamal› çal›flmadan yüksek oranl› olumlu bir sonuç al›n›rsa ses tan›ma etkinlikleri baflar›yla sonuçlanm›fl demektir. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Harfi Tan›ma Etkinlikleri Harfi tan›ma etkinlikleri, harfi tan›ma (tan›tma) ve harfi ay›rt etme alt basamaklar› S O R U ile de¤erlendirme etkinliklerinden oluflur.

S O R U

D‹KKAT Sese göre, gözle görülebilen daha somut bir im (iflaret), SIRA S‹ZDE bir simge olan harfin; sezilmesi, hissedilmesi de¤il, tan›nmas› söz konusudur.

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Ses çal›flmalar› SIRAhangi S‹ZDEbasamaklardan oluflmaktad›r? Bu basama¤›n etkinliklerinde ünsüzün ad› verilmeden sesi nas›l verilebilir?

D ‹ K K (Tan›tma) AT Harfi Tan›ma

Bu nedenle harf çal›flmalar›n›n ilk basama¤› harfi tan›mad›r. Kimi kaynaklarda harfi tan›man›nSIRA ilk S‹ZDE etkinli¤inin “ havada parmakla yazmak” olmas› gerekti¤i yaz›l› ise de; havada yazma, yeterince somut bir uygulama olmad›¤› için harfin yanl›fl alg›lanmas›na yol açabilir. Bu nedenle, harfi ilk ifl olarak tahtada iri boyutlu biçimiyle AMAÇLARIMIZ yazmak, yazarken çizgi yönüne dikkat çekmek ve birkaç ö¤renciye yazd›rmak daha do¤ru bir yoldur. Harfi do¤ru ve güzel yazamamaktan çekinen ö¤retmenler, iyi seçilmifl iri Kboyutlu ‹ T A Pbir harf modelini tahtaya, fifl köflesine ya da iyi görülebilir bir yere asabilirler. Harf, tahtaya yaz›lm›fl olsa bile biraz sonra silinece¤i için harf modelinin s›n›fa as›lmas›nda her zaman yarar vard›r. Harfi tan›mayla ilgili çok say›da T E L E V ‹ Z Y O N etkinliklerin tümünü burada sayma olana¤› yoktur. Örne¤in etkinlik yap›labilir.Bu derslikteki demirbafl eflyan›n üzerinde yaz›l› olmas› gereken s›ra, masa, kap›, pencere, bayrak, Atatürk vb. sözcüklerde ö¤renilen harfin bulunup bulunmad›¤› sorulabilir. Masaya ‹ N T Eserilen R N E T harfler aras›ndan harfin seçilmesi istenilebilir. E¤ik bitiflik yaz›lm›fl herhangi bir metin üzerinde harfi bulma çal›flmas› yap›labilir.Harfi tan›ma basama¤›ndaki en önemli noktay› burada bir kez daha an›msamak gerekir. “Harfi yazd›ktan sonra derhâl okumal› ve okutmal›d›r” (Akyol,2005). Burada kastedilen okuma, “harfi seslendirme” anlam›nda bir okuma oldu¤u gibi, okumas› istenilen harf, ünlüler olmal›d›r.Çünkü ünsüzler tek bafl›na seslendirilemezler.Örne¤in, “b” ünsüzünün çal›fl›ld›¤›n› varsayal›m. Tahtaya “b” harfi yaz›ld› ve okundu. Nas›l okunacak, “beee” diye mi? Bu durumda harf ad› verilmifl olmaz m›? Ço¤u ö¤retmenin yapt›¤› gibi harf ad› vermemek için “b›››” diye seslendirme do¤ru bir teknik mi? Bu durum ünlüler için do¤ald›r ki, söz konusu de¤ildir; “a” harfi yaz›l›r, sonra “aaa!” diye seslendirilebilir.”a” sesi ayn› zamanda harf ad›d›r; ancak bu, baflka türlü verilemeyece¤i gibi, bu flekilde verilmesinde bir sak›nca yoktur. Harfi yazma etkinlik örneklerinde flekil 7.4a’da görüldü¤ü gibi çizgiye anlam yüklenebilir, flekil 7.4b’de oldu¤u gibi çizginin yönleri gösterilebilir.

N N

143

7. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

fiekil 7.4a

Harfi tan›ma / tan›tmada yan›t› net olmayan bir sorun, harfin büyük biçiminin ne zaman verilmesi gerekti¤i konusudur. Bu konuda ayr› görüfller vard›r.Küçük harfin verilmesinden hemen sonra büyük biçiminin de verilmesi, küçük harf yaz›m›n›n iyice pekifltirilmesinden sonra verilmesi, süreç içinde gerekti¤i zaman verilmesi gibi... Bu görüfllerden birincisi, küçük harf- büyük harf karmaflas› yaratabilece¤i için bunun yerine ikinci ve üçüncü görüfllerin uygulanmas›n›n daha yararl› olaca¤›n› belirtmek gerekir. Öte yandan ayr›k harflerin ö¤retimine, bitiflik yaz› harflerinin ö¤retimi tamamlanmadan geçilmemesi gerekti¤ini an›msamakta yarar vard›r. Harfin yaz›m› ile ilgili önemli bir konu da harfin boyutuyla ilgilidir.Bilindi¤i üzere kimi harfler gövdedir; kimi harfler afla¤›ya, yukar›ya uzant›l›d›r. Programda bu konu için sandalye örne¤i verilmifltir.

Harfi Yazma Harfi tan›ma etkinlikleri aras›nda en çok üzerinde durulmas› gereken çal›flma, harfi; do¤ru güzel ve belirli bir h›zda yazabilme becerisini ve al›flkanl›¤›n› kazand›rma amaçl› çal›flmalar›d›r. Bu basamakta harfi deftere yazmaya bafllamadan önce yap›labilecek birçok etkinlik vard›r. Ö¤rencilerin çok severek yapt›klar› bu oyun/etkinlikler flöyle s›ralanabilir: Harfin fleklini; • havada çizme • arkadafl›n›n s›rt›nda çizme • masada parmakla çizme • bafl ve boyun hareketi ile havada çizme • kum masas›nda (kutusunda) parmakla çizme • masada iple, iplikle, telle harf flekli çizme • fasulye vb. ile harf flekli yapma • karton ya da kâ¤›ttan harf flekli kesme • çamur ya da oyun hamuruyla harf flekli yapma • kâ¤›t üzerinde harfi mumla çizerek üzerini boyama • bahçede genifl alanda, yaprak vb. materyalle harf flekli yapma • bahçede, kum havuzunda iri boyutlu harf flekli çizme • derslikte ya da bahçede harf fleklini çizerek yürüme, koflma Bu örnekler daha da ço¤alt›labilir. Bu oyun/etkinliklerin amac›, ö¤rencileri; oyun, e¤lence ortam›nda, yapt›klar› ifle daha çok motive etmektir. Bu etkinliklerin

fiekil 7.4b

Ö¤renciye harflerde boyut kavram›n› vermek için insan vücudunun kol, gövde, bacak iliflkisi örneklenebilir.

144

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

tümünü her harfte aynen yinelemek gerekmez. Böyle bir uygulama, zamanla oyun/etkinlikleri de motivasyon arac› olmaktan ç›karabilir. S›ra harfin yaz›m›na geldi¤inde, ö¤rencilere harfi defterlerine yazma yönergesi verilir. Bu çal›flmada ö¤retmen, ö¤rencilerin defterlerine renkli kalemle harfin güzel bir örne¤ini yazar. Do¤ru ve güzel yazamayanlara yard›mc› olur, yol gösterir. Bu tür parmak yorucu çal›flmalar k›sa süreli olmal›d›r.

Harfle Yazma Bu basamak, harfi yazma çal›flmalar›n›n uzant›s› olan bir etkinliktir. Harfi yazmada harf tek bafl›na çal›fl›ld›¤› halde harfle yazmada harfin, varsa bilinen baflka harflerle birlefltirilerek yaz›lmas› söz konusudur. As›l amaç harfin do¤ru, h›zl› ve bitiflik yaz›m›n›n pekifltirilmesidir. Bu nedenle ö¤renilen harfle yazma çal›flmalar› daha çok bu aç›dan izlenmeli, incelenmeli, de¤erlendirilmelidir. Harfle çal›flman›n araçlar› ve bu araçlarla yap›labilecek etkinlikler pek çoktur. Bulmaca, bilmece, kolye harfler, harfli balonlar, harf sepeti, harf a¤ac›, fifl köflesi, fasulye, kum masas›, harflerle oluflturulmufl gizli flekiller, harfi oluflturan çizgileri kavratma amaçl› görsel vb. araçlarla oynanabilecek oyun ya da yap›labilecek etkinlikler vard›r.

Harfi Ay›rt Etme Ö¤rencilere harfi ay›rt etme becerisini kazand›rmak için de yap›labilecek pek çok etkinlik vard›r. Verilecek görsellerdeki nesne adlar›nda ö¤renilen harfin, sözcü¤ün bafl›nda m›, içinde mi, sonunda m› oldu¤u üzerinde durulabilir. fiekil 7.5a’da oldu¤u gibi harfin verilen görsellerde olup olmad›¤›, varsa görsel ad›ndaki harfin alt›n›n çizilmesi, yuvarlak içine al›nmas›, üzerinin boyanmas›, flekil 7.5b’de oldu¤u gibi çal›flma kâ¤›d› üzerinde verilen harfi boyanmas›, ç›kacak fleklin bulunmas›, flekil 7.5c’de görüldü¤ü gibi, verilen sözcükleri, istenen sesin baflta,içte, sonda olufluna göre kümelendirme çal›flmalar› yap›labilir. fiekil 7.5b

fiekil 7.5a

SIRA S‹ZDE

fiekil 7.5c

S‹ZDE Harfi tan›maSIRA etkinliklerinden “harfi yazma” ile “harfle yazma” aras›ndaki fark nedir?

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

D‹KKAT

7. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

145

Hece Üretme Etkinlikleri Hece üretme, ilk okuma yazma ö¤retimine “bireflim” yönteminin uygulanmas› ile yap›lan bir etkinliktir. Böylece, dilin en küçük birimi olan ses, baflka seslerle bir örgü oluflturmakta, bu örgü, büyüyerek dili oluflturmaktad›r. Hece kavram›, ayr›ca, do¤ru vurgulama, do¤ru seslendirme, do¤ru okuma ve do¤ru yazma için de ayn› derecede önemlidir. Bu nedenle, hece kavram› kesinlikle do¤ru verilmelidir. Hece üretmede, hece yap›lar› da göz önüne alarak flu etkinlikler yap›labilir: • Tek harfli hece: Dilimizde tek harfli hece yap›s› bulunmakla birlikte, ilk harfin ö¤retimi basama¤›nda, bu harfin kimi zaman tek bafl›na hece olabilece¤i konusuna hiç girilmemeli; konu ancak hece üretimi sürecinde karfl›lafl›ld›¤› zaman ele al›nmal›d›r. • ‹ki harfli hece: a) Kapal› hece (Ünlü+ünsüz): el, il, as, ay vb. b) Aç›k hece (ünsüz-ünlü): le, li, sa, ya vb. • Üç harfli hece: a) Ünsüz+ünlü+ünsüz: tar, ziz, mek vb. b) Ünlü+ünsüz+ünsüz: alt, üst vb. • Dört harfli hece: Ünsüz+ünlü+ünsüz+ünsüz: dört, kart, serp, çark, Türk vb. Yabanc› dil kökenli baflka hece yap›lar›na bu aflamada girilmesi gerekmez ( plak, plaj, plan, tren...). • ‹ki harfli hecelerin üretiminde öncelikle kapal› heceler üretilmelidir. Özellikle ünsüzlerin ö¤retiminde, ünsüzsün hece sonunda olmas›, ünsüzün kavranmas›n› kolaylaflt›r›c›d›r. Ayr›ca, bu yap›daki heceler, genellikle anlaml›d›r. Böylece, hece, sözcük ve cümle üretmede bunlar›n anlaml› olmas› gerekti¤i ilkesine de uyulmufl olur. Kapal› hece üretiminde ünsüzün önüne ünlü getirilir. Örne¤in “z” harfi ö¤renildikten sonra, daha önce ö¤renilmifl olan “i” ile (i-z) hecesi üretilebilir, “iz”in ne oldu¤u görsel destekle gösterilebilir. Havada, kumda, masada, defterde, tahtada, fifl köflesinde yazd›r›labilir. Bununla ilgili uygulama örnekleri flekil 7.6’da verilmifltir. • ‹ki harfli aç›k hece üretimi de kaç›n›lmazd›r. Ö¤renilmifl olan “z” ünsüzü ile “i” ünlüsünden üretilebilen “zi” hecesi, anlams›z olsa da izleyen basamaklarda üretilebilecek “izi”, “gezi” gibi sözcüklerde gerekecektir. • Üç harfli hece üretmede öncelik, “zil” gibi ünsüz-ünlü-ünsüz yap›s›ndaki hecelerde olmal›d›r. Burada dikkat edilmesi gereken durum, bu yap›daki hece/sözcüklerin üretiminde (zi+l) biçimindeki bireflimin uygulanmas›; (z+il) biçimindeki üretiminden kaç›n›lmas›d›r. Çünkü burada ö¤renci, önce “z (eee )” ya da “z (›››)” biçiminde bir seslendirme yap›p sonra buna “il” hecesini ekleyebilir. Oysa “z i + l “ birefliminde “zi” den sonra “l “yi “l (e)” biçiminde seslendirme riski çok daha zay›ft›r. Çünkü ö¤rencilerin, sondaki ünsüzleri do¤al sesleriyle ç›karabilme baflar›lar› daha yüksektir. “zil” sözcü¤ü üretildikten sonra anlaml› olup olmad›¤› sorulmal›, görseli gösterilmelidir. Varsa “zil “le ilgili bilmece, tekerleme, flark›, fliir vb. materyal kullan›larak hem zil sözcü¤ü hem anlam› üzerinde durulmufl olacakt›r. Örne¤in, “Zil çald›, dersler bitti / bir kaynaflma var ; / zil çald› dersler bitti / e€lence bafllar” flark›s› seslendirilebilir.

Ö¤renci, hece üretirken dilin bu örgüsel yap›s›n› önce sezmeye, giderek de kavramaya bafllayacakt›r. Dilin bu özelli¤inin ö¤renci taraf›ndan do¤ru alg›lanmas› aç›s›ndan “hece kavram›” özel bir öneme sahiptir.

146

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

• Üç harfli “alt”, “üst” gibi ünlü+ünsüz+ünsüz hece yap›s›n›n ö¤retilmesi için acele edilmemeli, bunun için ö¤rencilerin iki ünsüzü arka arkaya do¤al sesleriyle söyleyebilme becerilerinin olgunlaflmas› beklenilmelidir. • Hece tan›ma etkinliklerinde de harf tan›mada oldu¤u gibi, ö¤rencilerde, kimi görsellerle bu heceleri bir bütün olarak tan›ma, sonra da ay›rt etme becerilerinin gelifltirilmifl olmas› gerekir. Örne¤in, “ma” hecesinin ö¤renilmesinden sonra, henüz “s” harfi verilmedi¤i için “masa” sözcü¤ü seslendirilemeyecek ise de, “masa” daki “ma” y›, ya da “may›s” taki “ma” y› görmeleri istenebilir.. • ‹lk iki harfin ö¤renilmesiyle üretilebilen ses birli¤i, anlaml› sözcükler olsa bile bu basamakta bunlar›n sözcük oldu¤undan söz edilmemeli; hece kavram› zedelenmemelidir. Üretilen hecelerle birçok etkinlik yap›labilir. fiekil 7.6’da, “el” hecesini kumda yazma etkinli¤i görülmektedir fiekil 7.6

Hece Çal›flmalar› Hece çal›flmalar›, hece üretme çal›flmalar›n›n uzant›s› olan bir süreçtir. Hece üretimi tamamlan›p hece varl›¤› belirlendikten sonra bu hecelerin kavranmas› ve pekifltirilmesi için çal›flmalar sürdürülmelidir. Hece çal›flmalar›nda harf sepeti, harf a¤ac›, ö¤renilen harflerin tek tek as›l› bulundu¤u fifl köflesi, harf balonlar› ya da harf tablolar›ndan yararlan›labilir. Harflerin yaz›l› oldu¤u küpler, yan yana getirilerek yeni heceler üretilebilir. Ö¤renilen harfleri tutan ö¤rencilerden, yönergeye uygun s›ralanmalar›, söylenen heceleri üretmeleri istenebilir. Hece treninin vagonlar›na harfler yap›flt›r›larak veya yaz›larak heceler üretilebilir. Harf çark›ndaki harflerle, çark döndürülerek heceler oluflturulabilir. K›sacas›, hece ö¤retiminin pek çok tekni¤i vard›r. Önemli olan, bu teknikleri iyi kullanarak ö¤rencinin güdülenmesini diri tutmakt›r.

De¤erlendirme Etkinlikleri Burada da bundan önceki de¤erlendirme etkinliklerinde vurguland›¤› gibi, bu basama¤a kadar kazand›r›lmas› amaçlanan kazan›mlar› de¤erlendirmeye dönük somut ölçme araçlar›, çal›flma kâ¤›tlar› haz›rlan›r, uygulan›r; sonuçlar› ilgili formlara geçirilir. Bu sonuçlar, gerek süreç de¤erlendirmesinde gerekse süreç sonu de¤erlendirmesinde kullan›l›r. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

(Ünsüz+ünlü+ünsüz) SIRA S‹ZDEyap›s›ndaki hecelerin üretiminde üç harfli hecelerde dikkat edilmesi gereken üretim tekni¤ini an›msay›n›z. Birkaç örnek uygulama yap›n›z. D Ü fi Ü N E L ‹ M Sözcük Üretme Etkinlikleri

Bilindi¤i gibi üç harfli ses birliklerinin kimileri, “zil”de ve “üst”te oldu¤u gibi O R U hece/sözcükS de¤erinde olduklar› halde “ile”, “oya”, “iyi” gibi üç sesli ses birlikleri sözcük de¤erindedir. Bu bireflimde art›k iki heceli bir sözcük söz konusudur. Ünsüz+ünlü+ünsüz yap›s›ndaki hecelerin üretim tekni¤i, ayn› yap›daki sözD‹KKAT

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

147

7. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

cükler için de geçerlidir. Örne¤in: “zil” hecesi ile “zil” sözcü¤ü ayn› yolla üretilmelidir. Fakat Ela, Oya, Ali, eve, ifli gibi sözcüklerin üretimi çok farkl› bir teknik gerektirir. Bu yap›daki sözcüklerin üretimi flu s›raya göre yap›lmal›d›r: Önce ikinci hece, -la, -ya, -li, -ve, -fli gibi aç›k heceler üretilmeli, sonra bunlar›n önlerine E, O, A, e, i gibi birinci ses/heceler, ikinci hecenin önüne getirilmelidir. E+la (Ela), O+ya (Oya), A+li (Ali), e+ve (eve), i+fli (ifli)... Üç harfli sözcük çal›flmalar›nda özel adlar›n üretimi söz konusu olaca¤› için burada özel ad›n bafl harfinin büyük yaz›lmas› gerekti¤i kural› da ö¤retilmelidir. Üretilen sözcükler fifl köflesinde bir yerde toplanmal›, gerekti¤inde oradan al›narak kullan›lmal›d›r. Sözcük üretmede de hece üretmede kullan›lan teknikler ile materyaller, küçük de¤iflikliklerle geçerlidir. Harf çark› yerine hece çark›, harf küpleri yerine hece küpleri, harf a¤açlar› ya da sepetleri yerine hece a¤açlar›, hece sepetleri, harf vagonlar› yerine hece vagonlar›, kullan›labilir. Cümle yönteminde çok kullan›lan tombala, ses temelli cümle yönteminde de kullan›fll› bir araçt›r. fiekil 7a,b ve c’de sözcük üretme etkinlik araçlar› görülmektedir. fiekil 7.7a

fiekil 7.7b

Çözümleme Teknikleri Sözcük üretme basama¤›nda üzerinde çok durulmas› gereken bir konu, “çözümleme”(analiz) yönteminin özellikle bu basamakta iflletilmesi gere¤idir. Hecelerin birlefltirilmesi yoluyla ya da hecelerin önüne, arkas›na getirilen seslerle üretilebilecek yeni sözcüklerin, süreç, tersine iflletilerek hecelerine ay›r›lmas›; böylece hem hece kavram›n›n gelifltirilmesi, pekifltirilmesi hem de sözcüklerin hecelerden oluflan örgüsel bir yap› oldu¤unun sezdirilmesi gerekir. Örne¤in; “el” ve “ma” hecelerinin birlefltirilmesiyle oluflturulan “elma” sözcü¤ü, süreç içinde gerekti¤i zaman hecelerine ay›r›lmal› “el-ma” hecelendirmesi yapt›r›lmal›d›r. “Oya” sözcü¤ü hecelerine ayr›lmal›; ilk hecenin “Oy” de¤il “O” oldu¤u, ikinci hecenin “-ya” oldu¤u kavrat›lmal›d›r. “Alt” sözcü¤ünü ö¤renen ö¤renci “Alt›n” sözcü¤üyle karfl›laflt›¤›nda “alt-›n”, “Türküm” sözcü¤ünü “Türk-üm” biçiminde bir heceleme yanl›fl›na düflmemelidir.

‹lk üç harfin ö¤renilmesiyle üretilebilecek ses birlikleri, hece olabilece¤i gibi sözcük de olabilir. Hece üretme basama¤›nda bunlardan “hece” olarak; sözcük üretme basama¤›nda “sözcük” olarak söz etmek gerekir.

fiekil 7.7c

148

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Sözcük Çal›flmalar› Sözcük üretme etkinliklerinden sonra oluflan sözcük varl›¤› ile sözcük çal›flmalar› yap›lmal›d›r. Bunun için; • Sözcük üretildikten sonra sözcü¤ün harfleri kar›flt›r›larak yeniden düzenlenmesi istenebilir. • Sözcü¤ün görselinin yap›lmas› istenebilir. • Sözcüklerle görselleri efllefltirilebilir. • Söz varl›¤›nda varsa sözcüklerin efl anlaml›lar›, efl seslileri, karfl›t anlaml›lar›, ço¤ullar›, tekilleri vb. ile iliflkilendirilmeleri yap›labilir.

De¤erlendirme Bu süreçteki de¤erlendirme, sözcük üretme ve sözcük çal›flmalar›n›n tamamlanmas›ndan sonra bu basamaktaki kazan›mlar›n somut verilerle belirlenmesi çal›flmas›d›r. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Sözcük üretimi SIRAs›ras›nda S‹ZDE bireflim yöntemiyle birlikte zaman zaman çözümleme yöntemine de baflvurulmas›n›n gere¤i nedir? Aç›klay›n›z. D Ü fi Ü N E L ‹ M Cümle Üretme Etkinlikleri

S O R U Cümle üretimi, cümlenin sözcü¤e göre daha genifl D ‹ K Kbir A Tdil örgüsü kapsaml› oldu¤unu ö¤rencilerin sezinlemesinde etkili SIRA S‹ZDE olacakt›r.

Ö¤renilen harflerin say›s› artt›kça üretilen hecelerin; sözcüklerin ve cümlelerin say›s› h›zla artacakt›r. S O R U Ö¤renciler yeni sözcükleri tan›d›kça bunlarla anlaml› cümle kurmaktan büyük zevk alacaklard›r. Çünkü bu süreçte, tan›d›klar› bu sözcüklerin de yard›m›yla metinleri okuma istekleri h›zla artacak, bir an önce okumaya geçeD‹KKAT bilmek için daha çok çaba harcayacaklard›r. Cümle oluflturma çal›flmalar›nda, bafllang›çta sözcük yetersizli¤i nedeniyle görS‹ZDE sözcüklerden yararlan›lmas› olana¤› vard›r. Görsellerle dessellerden veSIRA yard›mc› teklenen cümleler, ö¤rencide görsel okumay› da gelifltirecektir. Cümle üretme çal›flmalar›, birinci s›n›f kazan›mlar› listesinde say›lan noktalama AMAÇLARIMIZ iflaretlerinin kullan›m›n› ve cümledeki ilk sözcü¤ün bafl harfinin büyük yaz›lmas› kural›n›n uygulanmas›n› gerektirecek; böylece cümle üretme çal›flmalar› ile birlikte “yaz›l› anlat›m” çal›flmalar› da bafllat›lm›fl olacakt›r. K ‹ T A P Üretilen cümleler, fifl köflesinde as›l› durmal›; gerekti¤inde bunlardan yararlan›lmal›d›r. Cümle üretiminde, ö¤renciye do¤rudan “dil bilgisi” verilmez; dilin örgüsel yap›s› sezdirilir. Bu nedenle, cümlede yap›lan eylem, eylemi yapan, eylemin ne TELEV‹ZYON zaman yap›ld›¤›, nas›l yap›ld›¤›, niçin yap›ld›¤›, nerede yap›ld›¤› sorular› ö¤renciye sorularak cümledeki her sözcü¤ün bir ifllevinin oldu¤u sezdirilir. Yine kimi dil bilgileri, örne¤in olumluluk, olumsuzluk, karfl›tl›k, efl anlaml›l›k, efl seslilik, somut‹ N T Egibi R N E kavramlar T luk, soyutluk ö¤rencilere, üretilen cümleler üzerinde sezdirilmeye çal›fl›l›r. Bu çal›flmalar, ö¤rencide; anlamay›, anlatmay› gelifltirirken öte yandan ö¤renciyi bir sonraki basama¤a, metin oluflturma basama¤›na haz›rlayacakt›r. Cümle üretiminde, ö¤retmen daha çok k›lavuzlukla yetinmeli sözcük varl›¤›n› belirledikten sonra bu söz varl›¤›na göre anlaml› cümle üretme iflini ö¤rencilerle yapmal›d›r. Sonra cümlenin eksiklikleri tamamlanmal›, yanl›fll›klar› düzeltmelidir. Bu çal›flmalarda ö¤renciye kazand›r›lacak öz güven, ö¤rencinin gelece¤inde çok belirleyici olacakt›r. fiekil 7.8a ve 7.8b’de cümle üretme etkinlik arac› örnekleri görülmektedir.

N N

Cümle üretme basama¤›nda

AMAÇLARIMIZ en çok dikkat edilmesi

gereken nokta, salt cümle üretmek için anlams›z, saçma, yaflant›dan uzak K ‹ T A üretilmemesi P cümlelerin gere¤idir. Çünkü cümle kavram› “anlam” ve “anlat›m” ilgiTkavramlar› E L E V ‹ Z YileO do¤rudan N lidir. Yanl›fl, anlams›z cümle üretme çal›flmalar›, ö¤rencide bu kavramlar› örseler..

‹NTERNET

149

7. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

fiekil 7.8a

fiekil 7.8b

Çözümleme Sözcüklerin birli¤iyle oluflan cümlelerin, bir kal›p olarak ezberlenmesinin önüne geçmek için bu basamakta da hece üretme basama¤›nda oldu¤u gibi, cümleyi çözümleme çal›flmalar› yap›lmal›d›r. Örne¤in: “Ali okula bugün gelmedi.” cümlesinde “okula” sözcü¤ü hangisi?, “Ali” sözcü¤ü hangisi?, “bugün” hangisi sorular›n›n ö¤renci taraf›ndan yan›tlanmas›; sözdizimi de¤ifltirilerek, cümlenin yeniden seslendirilmesi istenebilir.

Cümle Çal›flmalar› Cümle çal›flmalar› da cümle üretme çal›flmalar›n›n bir uzant›s›d›r. Burada, söz varl›¤› ile yeni cümleler oluflturma, sözcüklerle oynama, onlar› do¤ru ve güzel kullanma, sözcük tan›may› gelifltirme vb. kazan›mlar amaçlan›r. Bunun için; • Kimi sözcükleri eksik olan cümleler tamamlat›labilir. • Eksiltili cümleler tamamlat›labilir. • Eylemi eksik b›rak›lm›fl cümlelerle çal›fl›larak eylem ve ifllevi konusu sezdirilebilir. • Yanl›fl cümle örneklerinin yanl›fllar›n›n bulunmas› ve bu cümlelerin düzeltilmesi istenebilir. • Ba¤laç sözcüklerin ifllevini kavratmaya dönük çal›flma kâ¤›tlar› düzenlenebilir. • Özel adlar›n ve cümlelerin ilk harfinin büyük yaz›lmas›yla ilgili kurallara iliflkin al›flt›rma metinleri haz›rlanabilir. • Görselli metinleri okuma çal›flmalar› yap›labilir. • Cümlelerde yap›labilecek de¤iflikliklerle, anlamda ortaya ç›kan de¤iflmeleri sezdirme amaçl› çal›flmalar yap›labilir. Sözcük varl›¤› yeterli olmad›¤› için cümle üretmenin zor oldu¤u süreçte, cümle üretmek SIRA S‹ZDE için neler yap›labilir?

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

D‹KKAT

150

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Metin Oluflturma Etkinlikleri

Ö¤rencilere haz›rlat›lacak metinlerde eksikliklerin ve yanl›fll›klar›n olmas› do¤ald›r. Böyle oluyor diye ö¤renci metin haz›rlamaktan uzak tutulmamal›d›r. Ö¤rencide dil kullanma konusunda var olan güven sars›lmamal›, aksine gelifltirilmelidir.

Metin, aralar›nda anlam iliflkisi ve bütünlü¤ü olan cümlelerle oluflturulan bir anlat›m arac›d›r. Metinlerin oluflturulmas›nda, bu basama¤a gelinceye de¤in üretilen sözcük ve cümle varl›¤› ile bunlar› anlam yönünden destekleyerek tamamlayacak görseller kullan›l›r. Sözcük ve cümle varl›klar›n›n yetersiz oldu¤u süreçte kullan›lan görsellere zamanla gerek kalmayacak, metin oluflturmak için tan›nan sözcük da¤arc›¤› yeterli olmaya bafllayacakt›r. Metin oluflturmada da salt metin üretmifl olmak için yanl›fl anlat›mlara düflülmemeli, “anlam bütünlü¤ü” gözetilmelidir. Metin oluflturma, okuma yazman›n tamamlanmas›ndan sonra yap›lacak olan “Serbest Okuma Yazma” sürecine bir haz›rl›k niteli¤indedir. Bu nedenle, metinler özenle haz›rlanmal› ve kullan›lmal›d›r. Ö¤rencilerin haz›rlad›¤› do¤ru metinlerle, birlikte haz›rlanan metinler, panolarda bir süre sergilenmeli; gerektikçe bunlardan yararlan›lmal›d›r. Haz›rlanan metinler, yaln›zca okuma seslendirme (okuma) arac› olarak kullan›lmakla yetinilmemeli; metinler, öteki ö¤renme alanlar›n›n da kazan›mlar›n› kazand›rmada araç olarak kullan›lmal›d›r. Afla¤›da, flekil 7.9a ve 7.9b’de metin etkinlik örnekleri görülmektedir.

fiekil 7.9a

fiekil 7.9b

De¤erlendirme Bu süreçteki de¤erlendirme, metin oluflturma etkinliklerinden sonra, bu etkinliklerde kazan›lm›fl olmas› gereken bilgi, beceri ve davran›fllar› ölçmeye dönük etkinliklerdir. Söz konusu kazan›mlar› kapsayan yeni metinlerle haz›rlanacak çal›flma kâ¤›tlar› haz›rlan›r. Ö¤rencilerin bu çal›flma kâ¤›tlar›nda gösterdikleri baflar› de¤erlendirmeye al›n›r. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

Metin üretme etkinliklerinde ö¤renciler sürece kat›labilir mi? Nas›l? SIRA S‹ZDE

Etkinlik Arac› Örnekleri

D Ü fi Üetkinlik N E L ‹ M arac› üretmek isteyenler için örnekler verilmektedir.Bu tür Bu bölümde, araçlar›n yap›m› zor de¤ildir. Araç yap›m› biraz zaman›n›z› alabilir ama alaca¤›n›z verimli sonuç, size fazlas›yla geri verecektir. Biraz karton, mukavva, yaS O oR zaman› U p›flt›r›c›, bir makas, bir cetvel... ‹nsan, yeter ki istesin!

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

151

7. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

fiekil 7.10

fiekil 7.12

fiekil 7.14

fiekil 7.11

fiekil 7.13

fiekil 7.15

152

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

fiekil 7.16

fiekil 7.18

fiekil 7.20

fiekil 7.17

fiekil 7.19

fiekil 7.21

153

7. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

fiekil 7.22

fiekil 7.24

fiekil 7.23

fiekil 7.25

154

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

fiekil 7.26

fiekil 7.28

fiekil 7.27

fiekil 7.29

7. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

155

Özet

N A M A Ç

Ö¤retim Etkinliklerinin Türkçe Ö¤retimi Program›ndaki Yeri 2004 program›nda verilen s›n›rl› say›daki etkinlik, örnek ve öneri niteli¤indedir. Ö¤retmen bu etkinlikleri aynen kullanabilir veya etkinliklere ekleme ve etkinliklerden ç›karmalar yapabilir. Etkinlik haz›rlan›rken bunun hangi kazan›mlara yönelik oldu¤una ve içeri¤ine dikkat edilmelidir. Etkinlikler, ö¤renci merkezli ve ö¤renme sürecinde ö¤rencinin etkin bir rol üstlenmesini sa¤layacak bir flekilde düzenlenmifltir. Programda etkinlikler baz› simgelerle gösterilmifltir. Bu simgelerin anlamlar› ve ayr›nt›lar› program k›lavuzunda aç›klanm›flt›r. Ö¤retim Etkinliklerinin ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimindeki Yeri ve Önemi Ö¤retim etkinlikleri, ö¤renmeyi kolaylaflt›ran araçlard›r. Çocu¤un oyun ça¤›nda oldu¤u birinci s›n›fta bu etkinlikler ço¤u zaman çocuk için bir oyun niteli¤indedir. Bu nedenle, ilk okuma yazma ö¤retiminde, ö¤retmenler etkinlik da¤arc›¤› aç›s›ndan donan›ml› olmal›d›r. ‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k Etkinlikleri Haz›rl›k süreci Programda genel haz›rl›k okumaya haz›rl›k, yazmaya haz›rl›k bafll›klar› alt›nda ele al›nm›flt›r. Genel haz›rl›k ö¤retmenin ve dersli¤in haz›rl›¤›n› kapsad›¤› için bu ünitede okumaya ve yazmaya haz›rl›k tek bafll›k alt›nda ele al›nm›flt›r. 2006-2007 ö¤retim y›l› itibariyle birinci s›n›flar›n okula bir hafta önce bafllat›lmas› uygulamas›na göre, birinci s›n›flar için haz›rl›k süresi üç haftad›r. Bu üç haftal›k süre ö¤rencileri bir an önce okumaya geçirme iste¤i ve düflüncesiyle k›salt›lmamal›d›r. Üç hafta boyunca serbest konuflma, bak-anlat, flark›, fliir, tekerleme, bilmece, resimli masal, öykü kitaplar›, oyun, drama ve benzeri etkinlikler yo¤un olarak yap›lmal›; ö¤rencilerin okulu ve ö¤retmeni sevme duygular› bu yolla desteklenmelidir. Bu sürede özellikle çizgi çal›flmalar› oyunlaflt›r›larak yapt›r›lmal›, böylece çocuklar yaln›z okumaya de¤il, yazmaya da haz›rlanmal›d›rlar.

N A M A Ç

‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme Teknikleri ‹lk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme aflamas›; sesi tan›ma, harfi tan›ma, hece üretme, sözcük üretme, cümle üretme ve metin oluflturma basamaklar›ndan oluflur. Her basamakta uygulanabilecek etkinlikler farkl›d›r. Ayr›ca her basama¤›n sonunda bir süreç de¤erlendirilmesi yap›l›r. Sesi tan›ma etkinlikleri; sesi hissetme, sesi tan›ma, sesi ay›rt etme alt basamaklar›ndan oluflur. Ses çal›flmalar›nda ünsüz adlar› söylenmeden ö¤renciye ses kavrat›lmaya çal›fl›l›r. Harf çal›flmalar›nda harfi tan›ma ve ay›rt etme basamaklar› söz konusudur. Harf yaz›larak tan›t›l›r, oyunlarla pekifltirilir, harfin yaz›l›fl› ö¤retilir. Ünsüzlerin adlar› söylenmez. Hece üretme çal›flmas›nda bilinen harflerle önce kapal› sonra aç›k heceler üretilir. Sözcük üretme, hece varl›¤› ile üretilebilecek sözcükleri üretme etkinliklerinden oluflur. Bu basamakta anlams›z üretimlerden kaç›n›lmal›d›r. Cümle üretmede sözcük varl›¤› esas al›n›r. Sözcük varl›¤›n›n yetmedi¤i yerlerde görsellerden ve yard›mc› sözcüklerden yararlan›labilir. Metin üretme sözcük varl›¤›n›n yeterli oldu¤u süreçte bafllar, aflaman›n sonuna de¤in sürer. Cümle üretme ve metin oluflturma aflamalar›nda üretime ö¤renciler de kat›lmal› onlara bu konuda güven duygusu kazand›r›lmal›d›r. Üretilen metinler yaln›zca okuma arac› de¤il öteki ö¤renme alanlar›n›n kazan›mlar›n› da hedeflemelidir.

156

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Kendimizi S›nayal›m 1. Ö¤retim etkinliklerinin Türkçe program›ndaki yeri ile ilgili olarak afla¤›dakilerden hangisi do¤rudur? a. Türkçe program›ndaki etkinlikler bir öneri ve örnek niteli¤indedir. b. Programda her kazan›m için bir etkinlik örneklenmifltir. c. Programda verilen etkinlikler ba¤lay›c›d›r, bire bir uygulanmal›d›r. d. Programda kazan›mlar etkinliklere uygun olarak düzenlenmifltir. e. Programda etkinliklerin ö¤retmen merkezli olmas› belirtilmifltir. 2. ‹lk okuma yazma ö¤retiminde ö¤renme etkinliklerinin önemi hakk›nda afla¤›dakilerden hangisi yanl›flt›r? a. Ö¤retime etkinlikleri ö¤renmeyi kolaylaflt›r›r. b. Etkinlik ö¤renciyi ifllenen ana konudan uzaklaflt›r›r. c. Etkinlik soyut bilgi ve kavramlar›n somutlaflmas›n› sa¤lar. d. Etkinlik çocu¤un oyun gereksinmesine de karfl›l›k verir. e. Etkinlik ö¤rencinin kendini daha iyi ifade etmesini sa¤lar. 3. Haz›rl›k aflamas›yla ilgili olarak afla¤›daki anlat›mlardan hangisi yanl›flt›r? a. Okulun aç›ld›¤› ilk gün ö¤rencilerle “serbest konuflma” yap›lmal›d›r. b. ‹lk günlerde oyuna s›kça yer verilmelidir. c. “Bak-Anlat” çal›flmalar› için acele edilmemeli, bu tür etkinliklere dördüncü hafta bafllanmal›d›r. d. ‹lk günlerde dersli¤i, okulu, lavaboyu, tuvaleti tan›tma etkinlikleri yap›lmal›d›r. e. Haz›rl›k aflamas›nda çizgi çal›flmalar› tamamlanmal›d›r. 4. Sesi sezme (sezdirme) basama¤› etkinlikleri ile ilgili olarak afla¤›daki etkinliklerden hangisi yanl›flt›r? a. Ses; kurmaca öykü, masal, tekerleme vb. ile verilebilir. b. Sezdirilmek istenen ses uzat›larak söylenmelidir. c. Sezdirilmek istenen ses do¤rudan verilmelidir. d. Sezdirilmek istenen ses vurgulu söylenmelidir. e. Sezdirilmek istenen sesin bulundu¤u adlardan yararlan›labilir. 5. Harfi tan›ma ile ilgili olarak afla¤›daki anlat›mlardan hangisi do¤rudur? a. Ö¤retilmek istenilen harf önce sezdirilmelidir. b. Harfin ad› söylenmelidir. c. Harf önce fasulye ile yazd›r›lmal›d›r. d. Harfin boyutlar› insan vücudu örneklenerek kavrat›labilir. e. Harf ünlü ise ad› söylenmemelidir.

6. Harf ay›rt etme etkinliklerinde afla¤›dakilerden hangisi yanl›flt›r? a. Görsellerdeki varl›k adlar›ndan yararlan›labilir. b. S›n›ftaki ö¤renci ve eflya adlar›ndan yararlan›labilir. c. Ö¤renilen ses “sözcü¤ün bafl›ndan m›, içinde mi, sonunda m›” sorular›yla yoklanabilir. d. Harf; benzer flekiller ve baflka harfler aras›ndan seçilebilir. e. Harfin bitiflik büyük, bitiflik küçük ve ayr›k yaz› biçimlerinin bilinip bilinmedi¤ine bak›labilir. 7. Hece üretme etkinlikleri ile ilgili olarak afla¤›da hangisi yanl›flt›r? a. Hece üretme, çözümleme yöntemi ile yap›l›r. b. Hece üretme, ö¤renciye dilin örgüsel yap›s›n› sezdirir. c. Hece kavram›; do¤ru vurgulama, seslendirme aç›lar›ndan da önemlidir. d. Hece üretmede kapal› heceler önceliklidir. e. Ünsüzün hece sonunda olmas› kavranmas›n› kolaylaflt›r›r. 8. Sözcük üretimi ile ilgili afla¤›daki anlat›mlardan hangisi do¤rudur? a. “Ali” sözcü¤ü, (Al+i) biçiminde üretilir. b. “Gül” sözcü¤ü, (G-ül) biçiminde üretilir. c. “Tafl” sözcü¤ü, (ta-fl) biçiminde üretilir. d. “Armut” sözcü¤ü, (ar+mu+t) biçiminde üretilir. e. “fieker” sözcü¤ü, (fle+k+er) biçiminde üretilir. 9. Cümle üretimi ile ilgili afla¤›daki anlat›mlardan hangisi yanl›flt›r? a. Ö¤renilen harf say›s› artt›kça cümle üretme kolaylaflacakt›r. b. Sözcük varl›¤› yetmeyince görsellerden yararlan›labilir. c. Sözcük varl›¤› yetmeyince s›n›rl› say›daki yard›mc› sözcüklerden de yararlan›labilir. d. Cümle üretmek için sözcük varl›¤›n›n zenginleflmesi beklenmelidir. e. Cümle üretmede anlam göz ard› edilmemelidir. 10. Metin üretimi ile ilgili afla¤›daki anlat›mlardan hangisi yanl›flt›r? a. Metin, anlam iliflkisi ve bütünlü¤ü olan cümlelerle oluflturulur. b. Bilinen sözcük ve cümlelerle oluflturulur. c. Metin ö¤rencilerle birlikte oluflturulabilir. d. Metin oluflturmada hiçbir flekilde görsellerden yararlan›lmaz. e. Metin; okuma d›fl›nda öteki ö¤renim alanlar› için de kullan›l›r.

7. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤renme Etkinlikleri I

“

157

Yaflam›n ‹çinden Ça¤la ana s›n›f›na gitmeden önce sessiz, uslu, han›m han›mc›k bir k›zd›. Söz dinler, ne istenirse yapard›. Annesi Emre, onun bu durumundan hem hoflnut hem kayg›l›yd›. Hoflnuttu; çünkü onu çok rahat büyütmüfltü. Kayg›l›yd›; çünkü bir çocuk dergisinde genellikle zeki çocuklar›n yaramaz; zeki olmayanlar›n ise uslu olduklar›n› okumufltu. Bu nedenle Ça¤la’n›n zekâ düzeyi konusunda kuflkuluydu. Emre, k›z›n› anas›n›f›na gönderirken özellikle onun biraz sosyalleflmesini amaçl›yordu. Belki yeni arkadafllar edinir, biraz d›fla aç›l›r diye düflünüyordu. Yan›lmam›flt›; öyle de oldu. Ça¤la yeni arkadafllar edinmifl, yeni oyunlar ö¤renmifl öncekine göre daha çok konuflur olmufltu. Ö¤retmeni ondan çok hoflnuttu; o da ö¤retmeninden...Ö¤retim y›l› sonundaki y›l sonu gösterisinde en etkin ö¤renci Ça¤la oldu. Ertesi y›l, birinci s›n›fa gitti Ça¤la. Emre onun ana s›n›f›ndan alm›fl oldu¤u sonuçtan dolay› eskisi kadar kayg›l› de¤ildi ama hâlâ Ça¤la’n›n baflar›l› olup olmayaca¤› konusunda kuflkuluydu. Kendisi, ilkokuldan sonra okutulmad›¤› için okulu, okumay› çok önemsiyor, k›z›n›n baflar›l› olmas›n› çok istiyordu. Bunun için çocuklar›n e¤itimine iliflkin çok say›da kitap ve dergi okumufltu. fiimdi de Ça¤la’n›n durumunu izliyor; ders kitab›n›, çal›flma defterini inceliyor, onlar› anlamaya ve k›z›na yard›mc› olmaya çal›fl›yordu. Bir akflam, k›z›na yard›m ederken Ça¤la’n›n kimi cümleleri kar›flt›rd›¤›n› fark etti. Bu duruma çözüm düflündü. Cümlelerin karfl›s›na bulabildi¤i haz›r görselleri yap›flt›rd›. Uygun görsel bulamad›¤› cümlelerin yan›na minik minik resimlemeler yapt›. Ça¤la daha kolay ay›rt etti cümleleri. Sonralar›, Ça¤la da annesinden görüfl alarak resimleme yapmaya bafllad›. Bir gün ö¤retmeni Ça¤la’n›n defterindeki resimleri fark etti, sordu. Ça¤la resimlerin ço¤unu annesinin, kimilerini kendisinin yapt›¤›n› anlatt›. Ö¤retmen kendisinin düflünemedi¤i bu destekleyici çal›flmay›, e¤itimcilik niteli¤i olmayan bir velinin düflünmüfl olmas›na çok flaflt›. ‹lk veli toplant›s›nda Emre’nin k›z›na yapt›¤› bu yard›m›n Ça¤la’n›n baflar›s›n› art›rd›¤›n› söyledi, Ça¤la’n›n defterini tüm velilere gösterdi. Bundan sonra onlardan da ayn› katk›y› yapmalar›n› istedi. Ö¤retmen, Emre’nin bu ilgisine bakarak onun s›n›f annesi olmas›n› istedi. Emre buna çok sevindi. Böylece k›z›n› çok daha yak›ndan izleyebilecekti. Ça¤la okuma yazmada da annesinin umdu¤undan çok baflar›l› oldu. Kas›m ay› sonunda okumaya bafllad›. Oysa s›n›fta henüz iki harf kümesi bitirilmiflti. Ça¤la art›k dur-

madan masal kitaplar› okuyordu. Ö¤retmeni de Emre de ona kitap yetifltirmekte zorlan›yorlard›. Ö¤retim y›l› sonlar›nda okuma bayram› yap›ld›. Okuma yar›flmas›n›n birincisi Ça¤la oldu. O, yaln›zca okuma birincisi de¤il, Program’›n da sunucular›ndan biriydi. Emre, k›z›n›n bu baflar›lar›n› görünce, kuflkular›ndan kurtuldu, rahatlad›. Okulun kapanaca¤› günlerde, Emrelerin mahalleden tafl›nma zorunlulu¤u do¤mufltu. Ça¤la bunu ö¤renince üzüldü, a¤lad›. “Ben buradan gitmek istemiyorum. Okulumu, ö¤retmenimi, arkadafllar›m› çok seviyorum.” diyor, baflka bir fley demiyordu. Okulu, ö¤retmeni de¤ifltirme zorunlulu¤u Emre’yi de çok üzmüfltü ama eflinin ifl durumu bunu gerektiriyordu. Okul kapand›ktan iki gün sonrayd›. Emre Ça¤la’y› da al›p ö¤retmenle vedalaflmaya gitti. Emre tafl›nmak zorunda olduklar›n›, Ça¤la’n›n da, kendisinin de üzgün olduklar›n› anlatt›. Ö¤retmen de üzüldü. Ça¤la gibi bir ö¤renciyi, Emre gibi bir veliyi kaybetmek istemezdi. Ça¤la a¤lamaya bafllad›. Ö¤retmenin de gözleri dolmufltu; kendini tutamad›, Ça¤la’ya sar›l›p a¤lamaya bafllad›. Emre de kat›ld› onlara. A¤laflt›lar...

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› 1. a 2. b

3. c 4. c 5. d 6. e 7. a 8. c 9. d 10. d

Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “Ö¤retim etkinliklerinin Türkçe Program›ndaki Yeri” konusuna bak›n›z. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “Ö¤retim etkinliklerinin ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimindeki Yeri ve Önemi” konusuna bak›n›z. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k Etkinlikleri” konusuna bak›n›z. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “Sesi Tan›ma Etkinlikleri” konusuna bak›n›z. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “Harfi Tan›ma Etkinlikleri” konusuna bak›n›z. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “Harfi Tan›ma Etkinlikleri” konusuna bak›n›z. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “Hece Üretme Etkinlikleri” konusuna bak›n›z. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “Sözcük Üretme Etkinlikleri” konusuna bak›n›z. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “Cümle Üretme Etkinlikleri” konusuna bak›n›z. Yan›t›n›z do¤ru de¤il ise “Metin Oluflturma Etkinlikleri” konusuna bak›n›z.

”

158

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›

Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar

S›ra Sizde 1 ‹lkö¤retim birinci s›n›f ö¤rencisi oyun ça¤›ndad›r. Ö¤renci okul öncesi yaflant›s›nda çok önemli bir yeri olan oyundan hemen kopmak istemez. Bu nedenle ilk okuma yazma etkinlikleri oyun a¤›rl›kl› olmal›d›r. Ayr›ca, dikkat süresi k›sa olan birinci s›n›f ö¤rencisi için oyunlu etkinlikler dikkati canl› tutmaya yarar. Ö¤renciyi okumaya yazmaya daha çok isteklendirir. Ö¤renme s›k›c› olmaktan ç›kar. Böyle bir ortamda ö¤renciler kendilerini daha iyi ifade edebilirler.

Akyol, H. (2005). Türkçe ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi. Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k. Cemalo¤lu, N., Y›ld›r›m, K. (2005). ‹lk Okuma Yazma Ö¤retimi. Ankara: Nobel Yay›n Da¤›t›m. Durmufl, A., Ifl›lak, H., Karatekin, G. N., (2005) Oyunlarla Okuma Yazma. Ankara: Bilgitek Yay›n No: 2. Erkufl, H. (2006). ‹lkö¤retim 1. S›n›f Okuma Yazma Kitab›. Ankara: Analiz Yay›nc›l›k. Karatekin, G. N., Durmufl, A., Ifl›lak, H. (2005). Oyun ve Etkinliklerle Türkçe. Ankara: Bilgitek Yay›n No: 3. Kaya, M., Torun, M. (?). ‹lkö¤retim okullar› için 1. S›n›f Okuma Yazma Ö¤reniyorum. Ankara: Art›m Yay›n Da¤›t›m. Kesginci, fi. (2006). Uygulamal› Okuma Yazma Ö¤retimi. Ankara:Kök Yay›nc›l›k. Kocaoluk, H. H. (2006). Bal Ela ve Arkadafllar›. ‹stanbul: Kocaoluk Yay›nc›l›k. MEB (2004). ‹lkö¤retim Program›. MEB (2006). ‹lkö¤retim Türkçe 1 Ö¤retmen K›lavuzu. ‹stanbul: Devlet Kitaplar›. Yetkin, D., Daflcan, Ö. (2006). Son De¤iflikliklerle ‹lkö¤retim Program› 1-5 S›n›flar. Ankara: An› Yay›nc›l›k.

S›ra Sizde 2 ‹lk okuma yazmaya haz›rl›k etkinlikleri aras›nda en önemlisi ö¤renciye okulu ve ö¤retmeni sevdirmeye; onu okuma ve yazmaya isteklendirmeye yönelik etkinliklerdir. Ayr›ca ö¤renciyi yazmaya haz›rlayan çizgi çal›flmalar› bu aflamada özel bir öneme sahiptir. S›ra Sizde 3 Ses çal›flmalar›, sesi hissetme, tan›ma ve ay›rt etme basamaklar›ndan oluflur. Ünsüzler tek bafllar›na seslendirilemedikleri için kodland›klar› bir nesne ad›yla veya simgeleriyle ça¤r›flt›r›l›r, an›msat›l›rlar. S›ra Sizde 4 Harfi yazmada, harf tek bafl›na yaz›ld›¤› halde harfle yazma etkinliklerinde harfin bilinen baflka harflerle bitifltirilerek yaz›lmas› söz konusudur. S›ra Sizde 5 Ünsüz+ünlü+ünsüz yap›s›ndaki hecelerin üretiminde önce ünsüz+ünlü ile oluflacak hece üretilmeli, sonra bu aç›k hecenin sonuna üçüncü harf getirilmelidir. Örne¤in “-tar” hecesini üretmek için t+a=ta ta+r=tar biçiminde üretim yap›lmal›d›r. S›ra Sizde 6 Sözcük üretme s›ras›nda çözümlemeye baflvurulmas› gere¤i, ö¤rencilere sözcüklerin hecelerden olufltu¤unu sezdirmek ve onlar›n hece kavramlar›n› pekifltirmek içindir. S›ra Sizde 7 Sözcük varl›¤›n›n yeterli olmad›¤› süreçte cümle üretebilmek için görsellerden ve yard›mc› sözcüklerden destek al›nabilir. S›ra Sizde 8 Metin üretme etkinlikleri ö¤rencilerle birlikte yap›l›rsa ö¤rencilerin anlat›m becerileri geliflir. Kendilerine güvenleri artar. Ö¤rencilerin bu güven duygusunu kazanmalar› onlar›n gelecekleri aç›s›ndan çok önemlidir.

Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

Bu ünitede; ilkokuma yazma etkinliklerinin önemli özellikleri, çocuklar›n tan›d›klar› sözcüklerin gelifltirilmesi, söz dizimine iliflkin ipuçlar›n›n ö¤retilmesi, anlama iliflkin ipuçlar›n›n ö¤retilmesi, dinleme becerilerinin gelifltirilmesi, okuma, yazma, dinleme ve anlamay› gelifltiren etkinliklere yer verilecektir.

Amaçlar

N N N N N N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra; ‹lkokuma yazma etkinliklerinin önemli özelliklerini aç›klayabilecek, Çocuklar›n tan›d›klar› sözcüklerin gelifltirilmesini kavrayabilecek, Söz dizimine iliflkin ipuçlar›n›n ö¤retilmesini aç›klayabilecek, Anlama iliflkin ipuçlar›n›n ö¤retilmesini aç›klayabilecek, Dinleme becerilerinin gelifltirilmesini aç›klayabilecek, Okuma, yazma, dinleme ve anlamay› gelifltiren etkinlikleri kavrayabileceksiniz.

159

160

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Örnek Olay Mert’in annesi Nevin Ö¤retmen’le konuflmak için okula gelmiflti. Mert birinci s›n›fa gidiyordu, okuma yazmaya yeni bafllam›flt›. Annesi Mert’in Türkçe kitab›nda verilen metinlerin d›fl›nda kitap okumak istemedi¤ini, çok yavafl okudu¤unu, bilmedi¤i sözcükleri okumak istemedi¤ini, okudu¤u hikâyeleri anlatamad›¤›n› düflünerek çok üzülüyordu. Nevin Ö¤retmen, okuma yazmaya yeni bafllayan çocuklar›n bazen yavafl ilerleyebilece¤ini ama bu sorunlar›n çözülebilece¤ini söyleyerek baz› okuma yazma etkinliklerini evde yapabileceklerini Mert’in annesine anlatt›. Nevin ö¤retmen s›n›fa dönünce farkl› etkinliklerde ö¤rencilerini tekrar de¤erlendirmeye karar verdi. O gün derste “Ayla’n›n Bulut Oyunu” metnini ifllediler. Nevin Ö¤retmen çocuklar›n bu metinle ilgili yapt›klar› ön haz›rl›klara bakt›, metinde geçen baz› sözcüklerle çocuklar›n cümle kurmalar›n› istedi, çocuklar›n metinden anlad›klar›n› anlatmalar›n› ve görsel okuma yapmalar›n› istedi. Bu etkinlikleri de¤erlendirirken etkinliklerin önemli özelliklerini, yap›lma nedenlerini ve nas›l yap›laca¤›n› düflündü ve haz›rlad›¤› etkinlikleri gözden geçirmeye karar verdi.

Anahtar Kavramlar • • • •

Söz Dizimi Anlam Harf-ses ‹liflkisi Sözcük Bankas›

• Sessiz Okuma • Okudu¤unu Anlatma • S›ral› Kartlar

‹çindekiler • G‹R‹fi • ‹LK OKUMA YAZMA ETK‹NL‹KLER‹N‹N ÖNEML‹ ÖZELL‹KLER‹ • ‹lk Okuma Yazma Ortam› Düzenleme • ÇOCUKLARIN TANIDIKLARI SÖZCÜKLER‹N GEL‹fiT‹R‹LMES‹ • ‹simlerin Kullan›m› • Tekerleme ve Oyunlar • SÖZ D‹Z‹M‹NE ‹L‹fiK‹N ‹PUÇLARININ Ö⁄RET‹LMES‹ • ANLAMA ‹L‹fiK‹N ‹PUÇLARININ Ö⁄RET‹LMES‹ • Sessiz Okuma • Okudu¤unu Anlatma • Kitap Yap›m› • S›ral› Kartlar›n Kullan›m› • Çocuklara Okumalar› ‹çin F›rsatlar Yarat›lmas› • Yazma Köflesi • D‹NLEME BECER‹LER‹N‹N GEL‹fiT‹R‹LMES‹ • OKUMA, YAZMA, D‹NLEME VE ANLAMAYI GEL‹fiT‹REN ETK‹NL‹KLER

8. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

161

G‹R‹fi Araflt›rmac›lar çözümleme becerilerinin erken kazan›lmas›n›n önemini tart›flmakta ve çözümleme becerilerini yavafl kazanan ve ö¤renmekte sorunlar› olan çocuklar›n iyi okuyucu olamad›klar›n› vurgulamaktad›rlar. Çözümleme becerilerinin erken kazan›lmas› çocuklar› okulda ve okul d›fl›nda okumaya daha fazla teflvik etmektedir. Okulda ve okul d›fl›nda daha çok okuman›n sözcük da¤arc›¤›, kavramlar, anlama ve genel bilgilerin geliflimi için f›rsatlar sa¤lad›¤› bilinmektedir. Yap›lan araflt›rmalarda al›nan bu sonuçlar, çözümleme becerileri için yap›lacak do¤ru planlamalar›n, bu dersleri mekanik olmaktan ç›kar›p üstünde düflünülen, neden sonuç iliflkisi kurulan dersler haline gelmesinin gerekti¤ini vurgulamaktad›r. ‹lk okuma yazma ö¤retiminde ö¤retmenlerin okuma yazmaya iliflkin görüflleri, ö¤retime verdikleri de¤er, program ve materyale iliflkin görüflleri ve nas›l ö¤reteceklerine iliflkin bilgileri önemlidir. Bu ünitede okumaya yazmaya iliflkin etkinliklerin önemli özellikleri, tan›nan sözcük da¤arc›¤›n›n gelifltirilmesi, söz dizimine iliflkin ipuçlar›n›n ö¤retilmesi, anlama iliflkin ipuçlar›n›n ö¤retilmesi, dinleme becerilerinin gelifltirilmesi, okuma, yazma, dinleme ve anlamay› gelifltiren etkinlikler üstünde durulacakt›r.

‹LK OKUMA YAZMA ETK‹NL‹KLER‹N‹N ÖNEML‹ ÖZELL‹KLER‹ ‹lk okuma yazma ö¤retiminde dilin ipucu sistemleri olan söz dizimi, anlam ve harfses iliflkilerinin etkinliklerle ö¤retilmesi ve pekifltirilmesi gerekir. Söz dizimi; dilin yap›s›na iliflkin sistemdir, dil bilgisi kurallar›n› içine al›r. Anlam; dilin anlam sistemidir, sözcüklerin cümleciklerin ve cümlelerin anlamlar›, bu anlamlar›n nas›l de¤iflti¤ine iliflkin bilgileri içerir. Harf-ses iliflkisi; harflerin seslerini ve harfler aras›ndaki iliflkileri içeren sistemdir (Davenport, 2002). Etkinlikler uygulan›rken çocuklar dilin ipucu sistemlerini kullanmay› ö¤renmeye bafllarlar. Bu nedenle etkinliklerin haz›rlanmas› ve uygulanmas› önemlidir. Etkinliklerin haz›rlanmas›nda ve uygulanmas›nda dikkat edilecek önemli özellikler flunlard›r (Harp ve Brewer, 2005; Searfoss ve Readence, 1989): 1. ‹lk okuma yazma ö¤retiminde ipucu sistemlerinin kullan›m› okumada anlam› yap›land›rmaya yard›mc› olarak görülmelidir. Çocuklara sadece harfleri temsil eden sesler ö¤retilmemelidir çünkü harflere iliflkin bilgilerde önemlidir. Harf-ses iliflkileri mümkün oldu¤unca anlam› yap›land›rma sürecinde ö¤retilmelidir. 2. Beceri ö¤retimi mümkün oldu¤unca okuma eylemi gerçeklefltirilirken yap›lmal›d›r. Beceri ö¤retiminde kullan›lacak örnekler anlaml› metinlerden ve çocuklar›n yaz›lar›ndan al›nmal›d›r. 3. Küçük çocuklar›n okuma ö¤renirken harf-ses ipucu sistemini kullanabilmesi için: a) yeterli ses bilgisel bilinç edinmeleri, b) iflitsel ve görsel ay›rt etmeyi yapabilmeleri c) okuman›n anlam› yap›land›rma süreci oldu¤unu anlamalar› gerekir. 4. Okuma sürecindeki ögelerin ö¤retilmesinde iyi planlama yap›lmal›d›r. Okuman›n ö¤retilmesinde farkl› ögeler s›nanmak için tek tek incelendikten sonra bir araya getirilmelidir. Böylece çocuklar parçalar aras›ndaki iliflkiyi ve bütünü görürler. 5. Dilin ipucu sistemleri olan söz dizimi, anlam ve harf-ses iliflkilerinin ö¤retilebilmesi için çocuklar›n konuflma dilindeki sözcükleri do¤ru belirlemesi

Dilin ipucu sistemleri olan söz dizimi, anlam ve harfses iliflkilerinin etkinliklerle ö¤retilmesi ve gelifltirilmesi gerekir.

162

Söz dizimi; dilin yap›s›na iliflkin sistem olup dil bilgisi kurallar›n› içine al›r. Anlam; dilin anlam sistemi olup sözcüklerin, cümleciklerin ve cümlelerin anlamlar›, bu anlamlar›n nas›l de¤iflti¤ine iliflkin bilgileri içerir. Harfses iliflkisi; harflerin seslerini ve harfler aras›ndaki iliflkileri içeren sistemdir.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

gerekir. Sözcükleri belirlerken yap›lan hatalar› çocuklar anlayam›yorlarsa dilin ipucu sistemlerinin kullan›m› etkili olmayacakt›r. 6. Çocuklar›n seçtikleri kitaplar›n okunmas› ve seçtikleri konular hakk›nda yazmalar› paylafl›lan okuma ve yazma etkinlerinde en önemli ögelerdir. Etkinlikler gerçek okuma ve yazma amaçlar›n› kapsamal›, okuma, yazma ve sözlü dil etkileflimini içermelidir. 7. Etkinliklerde çocu¤un dil ve deneyimleri kullan›lmal›d›r. Ö¤retmen ve çocuklar aras›nda, çocuklar›n kendi aralar›nda etkileflim olmal›d›r. 8. Etkinliklerde yaln›zca hikâye kitaplar› kullan›lmamal›d›r. Hikâye kitaplar›n›n kullan›lmas› okuma yazma ö¤retimi için önemlidir ancak okuman›n sadece e¤lenmek için de¤il ö¤renmek için oldu¤unu çocuklar›n anlamalar› gerekir. 9. Etkinliklerde el yaz›s›, dil bilgisi, imla ve noktalama iflaretlerinin ö¤retimine yer verilmelidir. Çocuklar okuyarak ve yazarak iletiflim kurmak ve bu iletiflimin ak›c› olmas›n› isterler. Ö¤retim etkinliklerinde ö¤retmenler çocuklara dil becerilerinin nas›l kullan›laca¤›n› göstermelidir. 10. Ö¤retmenler yapacaklar› etkinlikleri planlarsa çocuklar ö¤renirler. Baflar›l› ö¤retim kendili¤inden gerçekleflmez, bu nedenle etkinlikler planlanmal›d›r. 11. Çocuklar›n ö¤renmek için harcad›klar› zaman çok önemlidir. Çocuklar ö¤renmek için daha fazla zaman ay›r›rlarsa daha fazla ö¤renirler. 12. Çocuklar çal›fl›rken ya da uygulama yaparken baflar›l› olmalar› için ö¤retmen taraf›ndan yönlendirilmelidirler. 13. Ö¤retmenler s›n›f›n günlük program›na, flartlar›na ve var olan materyallere uygun etkinlikler seçmelidirler. Etkinliklerin seçilmesinde ö¤retmenlerin okumaya iliflkin tan›mlamalar› ve bilgileri önemlidir. 14. Ö¤renmeyen ya da verilen etkinli¤i yapamayan çocuklar etkinliklerde dikkatli gözlenmelidir. Etkinlikler için çocu¤a verilen süre uygun olmayabilir. Etkinli¤i yapamayan çocuklar için önce verilen zaman gözden geçirilmeli sonra ö¤retmenin yönlendirmesi art›r›lmal›d›r.

‹lk Okuma Yazma Ortam› Düzenleme ‹lk okuma yazma ortam› planlan›rken önce Türkçe ö¤retim program› incelenerek amaçlar belirlenir, daha sonra bu amaçlar› destekleyecek ilk okuma yazma ortam› düzenlenir. ‹lk okuma yazma ortam› düzenlenirken afla¤›da verilen özelliklere dikkat edilir (Duffy ve Roehler, 1989; Graham ve Kelly, 1998): 1. Gelifltirilmek istenen amaçlar›n belirlenmesi: Amaçlar en iyi ilk okuma yazma ortam›nda düzenlenen etkinliklerle geliflir. Bu amaçlar›n gerçekleflmesinde çevre önemli bir rol oynar. S›n›fta gerçeklefltirilecek amaçlar çocuklar›n ihtiyaçlar›na ve geliflim düzeylerine göre etkinlikler bafllamadan önce belirlenmelidir. 2. Ö¤retim için yeterli zaman›n ayr›lmas›: Ö¤renmeye ayr›lan süre ile ö¤renme aras›nda iliflki oldu¤u bilinmektedir. Amaçlar›n gerçekleflmesi isteniyorsa ilk okuma yazma ortam›nda etkinliklere yeterli süre verilmelidir. 3. Dolayl› ö¤retimin kullan›lmas›: S›n›ftaki farkl› köfleler, s›n›f kitapl›¤›, s›n›f ve okuldaki görsel sunumlarla çocuklar için edinilen amaçlar dolayl› olarak gerçeklefltirilir. 4. Fiziksel, zihinsel ve sosyal-duygusal ortam›n yarat›lmas›: Fiziksel çevre, ilkö¤retim birinci s›n›f düzeyinde deney köflesi, kitaplar›n sergilenmesi, yazma köflesi gibi düzenlenen köflelerdir. Zihinsel çevre fiziksel çevreye benzer bir flekilde gelifltirilir. Deney ve kitap köflelerinin nas›l kullan›laca¤› ve ço-

163

8. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

cuklardan neler beklendi¤i aç›klanarak tüm çocuklar›n kullanmas› istenir. Beklentiler, model olma, ilgiler ve güdülenme zihinsel çevrede önemlidir; çocuklara model olunur, ilgileri kullan›l›r. Örne¤in: Bir çocuk s›n›ftaki hayvanlara iliflkin kitaplarla ilgilenirken di¤eri fen köflesindeki bitkilerin büyümesiyle ilgilenebilir. Bu köflelere as›lan resimler çocuklar› teflvik etmek için kullan›l›r. 5. Belirli etkinlik ve amaçlara göre gruplar›n oluflturulmas›: Dolayl› ö¤retimle okuma yazman›n gerçekleflti¤i çevrede çocuklar küçük gruplarda ya da bireysel olarak çal›fl›rlar. Çocuklarla küçük gruplarda ve birebir çal›fl›ld›¤›nda belirli ifllemlerin tüm s›n›fa aç›klanmas› gerekir. Baz› gruplarda ifl birli¤i ile çal›flmay› ö¤retmen düzenleyebilir, baz› gruplarda ise çocuklar yapmak istedikleri etkinlikleri seçebilirler. 6. Edinilen amaçlara göre etkinliklerin kontrol edilmesi: Okuma yazma ortam› planlan›rken ö¤retmen etkinli¤i kontrol etmeli, etkinlikler edinilen amaçlara uygun olmad›¤›nda daha etkili etkinlikler haz›rlanmal›d›r. ‹lk okuma yazma etkinliklerinin önemli özelliklerini k›saca aç›klay›n›z. SIRA S‹ZDE

ÇOCUKLARIN TANIDIKLARI SÖZCÜKLER‹N D Ü fi Ü N E L ‹ M GEL‹fiT‹R‹LMES‹

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹lkö¤retim birinci s›n›fa devam eden çocuklara harf ses iliflkileri aç›k bir flekilde S O R Uda¤arc›¤› geö¤retilmeli ve iyi düzenlenmifl metinleri okurken tan›d›klar› sözcük lifltirilmelidir. Çocuklar›n tan›d›klar› sözcük da¤arc›¤›n› gelifltirmede çocuklar› okumalar› için cesaretlendirmek ve onlara kitap okumak önemlidir. Yap›lan araflt›rmaD‹KKAT lar s›n›fta yap›lan okuma etkinliklerinin s›kl›¤› ve süresi ile okuma baflar›s› aras›nda iliflki oldu¤unu göstermektedir. Bu araflt›rmalarda bahsedilen okuma, okul d›SIRA S‹ZDE fl›nda yap›lan gönüllü okumalar de¤il s›n›fta yap›lan okuma anlama etkinlikleridir. Çocuklar okuduklar› sözcükleri okul d›fl›ndaki etkinliklerle de gelifltirirler. Yemek yenilen yerlerdeki menüleri, duvardaki yemek çeflitlerinin isimlerini, fiyatlar›AMAÇLARIMIZ n›, çevredeki tabelalar› ve reklamlar› okumak çocuklar›n tan›d›klar› sözcük da¤arc›¤›n› gelifltirir. Afla¤›da sözcük tan›ma geliflimi için baz› etkinlikler verilmifltir(Harp ve Brewer,2005; Mason ve Au, 1986; Reutzel ve Cooter, 1996):K ‹ T A P Cümle fieritleri: Kartondan kesilmifl fleritlere çocuklar›n okuduklar› metinlerden ya da kendi yazd›klar› paragraflardan cümleler yaz›l›r. Bu cümleler kesilerek sözcüklere ayr›l›r. Sözcükler bir masan›n üstüne konularak Tçocuklardan E L E V ‹ Z Y O N bu sözcüklerden cümleler kurmalar› istenir. Çocuklar›n kurduklar› cümleler s›n›f›n bir köflesinde sergilenir. Sözcüklerin Duvarda Sergilenmesi: Çocuklar›n okumay› ö¤rendikleri söz‹ N Tayn› E R N Eharfle T cükler s›n›f›n duvar›na as›larak sergilenir. Bir listedeki sözcükler bafllar ve bu listeler alfabetik s›raya göre duvara as›l›r. ‹htiyaçlar› oldu¤unda duvardaki listelere bakarak bu sözcükleri kullanabilecekleri çocuklara aç›klan›r.

S O R U Çocuklar›n tan›d›klar› sözcük da¤arc›¤› okul içinde ve d›fl›nda yap›lan Detkinliklerle ‹KKAT gelifltirilir. Tan›d›klar› sözcük da¤arc›¤›n› gelifltirmede çocuklar› SIRA S‹ZDE cesaretlendirmek ve onlara okumak önemlidir.

N N

‹simlerin Kullan›m› Çocuklar›n isimleri bir araya getirilerek sözcük ve harflere iliflkin al›flt›rmalar düzenlenebilir. ‹simler s›n›fland›r›labilir, bafl harflerine, hece say›lar›na ya da uzunluklar›na göre efllenir. Alfabetik s›raya göre düzenlenerek s›n›f›n duvarlar›na as›labilir. Çocuklar isimlerini farkl› renklerde, büyüklüklerde ve farkl› materyaller kullanarak yazabilirler. ‹simleri oluflturan sesler ve harflerin biçimleri tart›fl›l›r ve karfl›laflt›r›l›r. Benzer etkinlikler yemek paketleri, reklamlar ya da çevre yaz›lar› için

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P Cümle fleritleri; üzerinde, çocuklar›n okuduklar› metinlerdeki ya da kendi TELEV‹ZYON yazd›klar› paragraflardaki kimi cümlelerin yaz›l› oldu¤u karton fleritlerdir.

‹NTERNET

164

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

yap›labilir. Daha sonra çocuklar okuduklar› kitaplarda ve çevrelerinde gördükleri isimleri alfabetik s›raya göre listeleyebilirler.

Tekerleme ve Oyunlar

Sözcük bankas›; çocuklar›n yeni ö¤renmifl olduklar› sözcüklerin alfabetik bir s›raya göre bir kutunun kutucuklar› içine yerlefltirilmesiyle oluflturulan sözcük toplulu¤udur.

Tekerleme ve reklamlar›n sözleri s›n›fta birlikte söylenebilir ve ezberlenir. Bu etkinlik ses-harf iliflkileri ö¤retimi ve ses bilgisel bilinç gelifltirmek için uygun f›rsatlar sa¤lar ayn› zamanda çocuklar okuma yazman›n hofl ve iyi vakit geçirmek için kullan›ld›¤›n› anlarlar. Sözcük Bankas›: Çocuklar›n deneyimlerine iliflkin birlikte oluflturulan metinlerdeki cümleler sözcük bankas› oluflturmak için kullan›l›r. Çocuklar›n okumaya bafllad›klar› sözcükler küçük kartlara yaz›larak kutulara koyulur ve sözcük bankalar› oluflturulur. Çocuklar sözcük bankalar›ndaki sözcükleri tekrar tekrar okuyarak her bir sözcü¤ün bafllad›¤› sesi, ünlüler ve ünsüzlerle ilgili bilgileri kendili¤inden ö¤renir ve sözcükleri farkl› yerlerde gördüklerinde tan›maya bafllarlar. ‹lkö¤retim birinci s›n›fa devam eden çocuklarla iki çeflit sözcük bankas› yap›labilir. Birincisi, her bir çocuk için sözcük bankas› yap›l›r. Sözcükleri koymak için küçük karton kutular kullan›l›r. Kutunun içi alfabedeki harf say›s›na bölünür. Çocuklar her gün kendi seçtikleri sözcükleri sözcük bankalar›na koyarlar. Kartlara yaz›lan bu sözcükler alfabetik s›raya göre kutulara yerlefltirilir. ‹ki ya da üç çocuk bir araya gelerek sözcük kutular›ndaki sözcükleri birlefltirir ve birlikte çal›flabilirler. Birlefltirdikleri sözcüklerden iki üç arkadafl birlikte cümleler kurarak ortak bir hikâye oluflturabilirler. Her çocu¤un kiflisel sözcük bankas›n›n olmas› afla¤›da verilen özelliklerden dolay› önemlidir(Reutzel ve Cooter, 1996). • Sözcük bankas› s›n›f içinde kullan›lan sözcüklerin okuma yazmada kullan›lmas› için f›rsatlar sa¤lar. • Seçilen sözcüklerin tekrar edilmesi ve anlaml› ortamlarda kullan›lmas› için f›rsatlar sa¤lar. • Bankadaki sözcükler, sözcük oyunlar›nda, cümle oluflturma etkinliklerinde, efllemede ve beceri ö¤retiminde kullan›l›r. • Çocuklar, metin olufltururken kulland›klar› sözcükleri do¤ru yazmak için bankadaki sözcükleri kullanabilirler. Sözcük bankas›n›n ikinci kullan›m flekli ise s›n›f sözcük bankas›d›r. Grupta birlikte oluflturulan kitaplar, okunan fliirler, söylenen flark›lardaki sözcükler bir kutuya koyularak s›n›f›n ortak kullanaca¤› “s›n›f sözcük bankas›” oluflturulur. Sözcüklerin hangi metine, fliire, flark›ya ait oldu¤u arkas›na koyulan küçük bir iflaretle belirlenir. Sözcükler bankaya çocuklarla birlikte koyulur, çocuklar ö¤retmeni gözlerken ö¤retmen karta sözcü¤ü yazar ve sözcük bankas›na koyar. Bu sözcük kartlar› daha sonra eflleme, bir sözcük yerine uygun baflka bir sözcük koyma etkinliklerinde, sözcük tan›ma ve çözümleme ö¤retiminde kullan›l›r. Sözcüklerin Hecelere Bölünmesi: Çocuklar sözcükleri hecelere bölmeyi ö¤renince sözcüklerdeki heceleri ay›rt edebilmeleri için çal›flmalar yap›l›r. Sözcükleri telaffuz ettiklerinde heceleri dinlemeleri ve sözcükleri hecelere ay›rmalar› için çocuklara yard›mc› olunur. Resimlerin Seslere Göre S›n›fland›r›lmas›: Çocuklar›n seslere iliflkin bilgilerini gelifltirmeleri için haz›rlanan resimli kartlar bafllad›klar› ya da bittikleri seslere göre s›n›fland›r›l›r. Sesleri Yazma: Bu etkinlik sözcükleri oluflturan seslerin nas›l yaz›ld›¤›n› göstermek için model olmay› içerir. Örne¤in çocuklarla birlikte bir hikâye okunmuflsa ve hikâyenin içinde “lale” sözcü¤ü geçiyorsa çocuklara bu sözcü¤ün birlikte ya-

8. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

z›laca¤› söylenir ve hangi sesle bafllad›¤› sorulur. Çocuklar “l” ile bafllad›¤›n› söylerse bu sesin nas›l yaz›ld›¤› çocuklara sorulur “l” harfi tahtaya yaz›l›r ve sözcü¤ü oluflturan di¤er harf/ses iliflkileri bu flekilde gösterilir. Bu etkinlikte sözcükler okunan hikâyelerden seçildi¤i gibi çocuklar›n yazd›klar› metinlerden ya da birlikte oluflturulan metinlerden al›nabilir. Sözcükleri Keflfetme: Sözcükleri keflfetme okuma yazma ö¤retiminde sözcük tan›ma geliflimi için kullan›lan bir etkinliktir. Bu etkinlikte okuma yazmaya yeni bafllayan çocuklara üç ya da dört anahtar sözcük verilir. Yazma sürecinde ve günlük okumalar›nda bu sözcüklerle haz›rlanan etkinlikleri yapmalar› sa¤lan›r. Etkinlikler günden güne de¤ifliklik gösterebilir ancak her gün sözcüklerin analiz edilmesi ve sözcüklerin kullan›ld›¤› dilin keflfedilmesini içeren etkinlikler düzenlenmelidir. Düzenlenen bu etkinlikler dört evreden oluflur: Konuflma/tart›flma, sözcük analizi, rehberli uygulama ve imla (Harp ve Brewer, 2005). Konuflma/Tart›flma: Bu evrede sözcükleri çözümlemek ve analiz etmek için amaçlar, stratejiler belirlenir. Çocuklar›n sözcük tan›ma ve dilin yap›s›na iliflkin bilinç gelifltirmeleri için çal›fl›l›r. Konuflmalarda amaç edinilen stratejilerin kullan›m›, sözcüklerin yaz›m› ve bilinen sözcüklerden faydalan›larak bilinmeyen sözcüklerin çözümlenmesi üstünde durulur. Çocuklarla birlikte ö¤rendikleri stratejiler, önemi, stratejilerin ne zaman ve nas›l kullan›laca¤› tart›fl›l›r. Sözcük Analizi: Sözcükler analiz edilirken çocuklara rehberlik edilir. Çocuklar sözcükleri üç evrede analiz ederler. Önce sözcüklerdeki sesleri bulurlar, sonra harf-ses iliflkilerini kurarak kendi kendilerine söyler, analiz ederler ve son olarak keflfettikleri seslere ve harflere iliflkin ipuçlar›n› aç›klarlar. Rehberli Uygulama: Yap›lan etkinlikte çocuklarla birlikte sözcükler analiz edilirken ö¤retmen çocuklar›n ihtiyaçlar›n› ve nedenlerini aç›klar. Rehberli uygulama, çocuklar›n sözcüklerle birçok defa karfl›laflmas›n› ve sözcükleri analiz etmelerini sa¤lar. ‹mla: Sözcü¤ü seslere ay›rma ve ses-harf eflleme becerilerinin geliflimini içine al›r. Çocuklar her gün bir yere bakmadan sözcükleri ezbere yazarlar. Kitaplar›n Kullan›lmas›: ‹lkö¤retim birinci s›n›fta çocuklara sözcükleri ve sözcüklerin bafl›ndaki ünlü ve ünsüzleri tan›tmak için kitaplar kullan›labilir. Kitaplar›n kullan›m›nda afla¤›da verilen özelliklere dikkat edilmelidir (Mason ve Au, 1986): 1. Kitab›n tan›t›lmas› ve kullan›lmas›: a) Çocuklara kitap gösterilerek bafll›¤› okunur ve kapaktaki resimle ilgili düflünceleri al›n›r, b) kitap çocuklara sesli okunur ve çocuklar›n tepki verdi¤i yerlerde durularak aç›klama yap›l›r, c) kitap okunduktan sonra kitab›n içindeki düflünceler çocuklarla tart›fl›l›r, d) çocuklar ö¤retmenle birlikte okurlar. 2. Çocuklar›n tan›d›¤› kitaplarla çal›flma: a) Önceden s›n›fta birlikte okunan kitap çocuklara tekrar gösterilir ve çocuklar›n kitab› ne kadar hat›rlad›klar› kontrol edilir, b) okuyabilmeleri için çocuklara yard›mc› olunur. Cümle ya da cümleciklerin ilk sözcü¤ü okunur ve cümlenin geri kalan k›sm›n› okumalar› istenir. Gerekiyorsa bu ifllem birkaç gün devam ettirilir. 3. Cümle içinde ayn› ünsüzle bafllayan sözcükler seçilerek k›sa bir liste yap›l›r ve bu sözcükleri çocuklar›n okuyup okumad›klar› belirlenir. 4. Listeleri yap›lan sözcüklere benzer sözcükler gösterilerek okumalar› istenir. Sözcüklerin ayn› harf ve sesle bafllad›¤›n› anlamalar› için yard›mc› olunur. Bu etkinlik bir çok farkl› kitapla yap›l›r. Kitaplar seçilirken ilginç ve çocuklar›n tan›yabilecekleri sözcüklerden oluflan kitaplar seçilmesine dikkat edilir.

165

166

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Küçük Gruplarda E¤itime Odaklanma: Ses ö¤retimi, çocuklar küçük gruplara ayr›larak ihtiyaçlar› olan ses bilgisine odaklan›l›rsa etkili olur. Böyle bir ortam›n düzenlenmesi için çocuklar›n bilgilerinin de¤erlendirilmesi ve ihtiyaçlar› olan e¤itimin dikkatli bir flekilde planlanmas› gerekir. Çözümleme becerilerinin gelifltirilmesi için yap›lacak derslerde Hayat Bilgisi dersinin konusuyla ilgili metinler kullan›labilir. Ö¤retmen çocuklar›n çözümlemeye iliflkin bilgilerini bu metinlerde kullanmalar› için yard›mc› olmal›d›r. Çocuklar dinledikleri sözcüklerdeki sesleri çözümlemekte zorluk çekiyorsa bu seslere iliflkin bilgiler tekrar paylafl›l›r. Ses ö¤retimi yazma program›n›n da bir parças› olmal›d›r. Yazma ifllemi çocuklar›n okurken ya da konuflurken dili daha dikkatli analiz etmesini sa¤lar. Ö¤retmenlerin büyük bir ço¤unlu¤u çocuklara yard›m ederken ses ö¤retiminden faydalan›rlar. Örne¤in; “Bu sözcük hangi sesle bafll›yor?” “Bu sözcük hangi harfle bafll›yor?” “Bu sözcü¤ün ortas›nda hangi ses var?” “Bu ses nas›l yaz›l›r?” gibi sorularla sözcü¤ü oluflturan sesler hakk›nda konuflulur. Yazma çal›flmalar›nda çocuklara yard›mc› olunurken okuma çal›flmalar›nda ö¤retilen ses-sembol iliflkileri pekifltirilir. Beceri Derslerinin Ögeleri: Çözümleme becerilerinin ve stratejilerinin gelifliminde çocuklara yard›mc› olmak önemlidir. Beceri ya da strateji etkinlikleri dört ögeden oluflmaktad›r: Bilgi geliflimi, al›flt›rma yapma, uygulama ve pekifltirme. Bilgi Geliflimi: Beceriler gösterilir, aç›klan›r, çocuklardan ezberlemeleri istenir ya da çocuklar taraf›ndan keflfedilmesi sa¤lan›r. Ö¤retilen seslerle ilgili sözcükler çocuklara hat›rlat›l›r. Örne¤in: “k” sesini “kâ¤›t”, “kestane”, “kulak”, “kiraz” sözcüklerinde duyabilecekleri aç›kland›ktan sonra çocuklardan “k” sesi ile bafllayan baflka sözcükler bulmalar› istenir. Ses-sembol iliflkilerini kurmalar› için çocuklara rehberlik yap›l›r. Al›flt›rma Yapma: Çocuklar bilgi geliflimi evresinde verilen örneklere bakarak ö¤rendikleri sözcüklerle çal›fl›rlar. Okuduklar› hikâyelerde, dergi ya da gazetelerde gördükleri sözcükleri araflt›r›rlar ve nas›l kullan›ld›¤›na iliflkin genelleme yaparlar. Daha sonra hiç görmedikleri, tan›mad›klar› sözcüklerle al›flt›rma yaparlar. Al›flt›rma etkinlikleri kolay bilinen sözcüklerden bafllayarak bilinmeyen sözcüklere do¤ru planlanmal›d›r. ‹lk defa al›flt›rma yaparken ya da yapmakta zorluk çektikleri al›flt›rmalarda ö¤retmen çocuklara rehberlik etmelidir. Baz› al›flt›rma etkinlikleri oyun fleklinde çocuklara tan›t›l›r ve uygulan›r. Uygulama: Bu evrede çocuklar›n ustal›k kazand›klar› becerileri daha önce görmedikleri sözcüklerde uygulamalar› için f›rsatlar verilir ve de¤erlendirme yap›l›r. Çocuklar›n tan›mad›klar› sözcükleri çözümlemeleri amaç edinilir. Bu nedenle uygulamada çocuklar›n bilmedikleri sözcükler kullan›l›r. Pekifltirme: Edinilen becerileri bir çok defa tekrar etmek çocuklar için faydal›d›r. Çocuklar okurken de¤erlendirilir, yap›lacak tekrarlara ve becerilerin metnin hangi bölümünde ö¤retilece¤ine karar verilir ve uygulan›r. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Sözcük bankas›n›n önemini ve nas›l oluflturuldu¤unu aç›klay›n›z. SIRA S‹ZDE

SÖZ D‹Z‹M‹NE ‹L‹fiK‹N ‹PUÇLARININ Ö⁄RET‹LMES‹

fi Ü N E L ‹ M BilinmeyenD Üsözcükleri belirlemede sözcüklerin içinde bulunduklar› cümle yap›lar› ipucu olur. Çocuklar ana dillerinin söz dizimini bilmekle birlikte bu bilgileri çöS O R U tafl›malar› ve bilinçli kullanmalar› için yard›ma ihtiyaçlar› vard›r. zümleme ifllemine Söz dizimine iliflkin ipuçlar›n› çocuklar›n dikkatli bir flekilde kullanaca¤› dersler planlanmal›d›r. Söz dizimine iliflkin ipuçlar›n›n kullan›m›n› gelifltirmek için afla¤›D‹KKAT daki etkinlikler yap›labilir (Harp ve Brewer, 2005):

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

167

8. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

Cümle ‹çindeki Sözcükleri Bulma: Tahtaya ya da karton ka¤›da bir cümle ve cümle içindeki bir sözcü¤ün sadece ilk harfi yaz›l›r, çocuklardan cümleyi okuyarak ve ilk harfe bakarak bu sözcü¤ü bulmalar› istenir. Örne¤in: “Ela sar› b______ al.” cümlesinde “balon” sözcü¤ünün bafl›ndaki “b” harfi yaz›l›r, sözcü¤ü oluflturan di¤er harfler yaz›lmaz. Çocuklarla birlikte beyin f›rt›nas› yap›larak bu harfle bafllayan ve bu cümlede anlaml› olabilecek sözcü¤ü bulmalar› istenir. Tahminleri hakk›nda çocuklarla konuflularak tahminde bulunurken nas›l düflündüklerini aç›klamalar› istenir. Tekrar Cümle Oluflturma: Bu etkinlikte çocuklar›n okuduklar› ya da s›n›fta birlikte yazd›klar› hikâyelerin cümleleri kullan›l›r. Cümleler kâ¤›t fleritlere yaz›l›r ve sözcüklere bölünür. Çocuklardan bu sözcüklerden cümle kurmalar› istenir. Kurulan cümlelerin hikâyedeki cümlelerle ayn› ya da farkl› olmas›na bak›larak sözcüklerin yerlerinin de¤iflebilece¤i ancak anlam›n do¤ru olmas› gerekti¤i aç›klan›r. Sesli Düflünme: Söz dizimine iliflkin ipuçlar›n› ö¤retmen sesli düflünerek çocuklara aç›klar. Ö¤retmen, çocuklara bir metni okurken hata yapt›¤›nda sesli düflünerek söz dizimine iliflkin ipuçlar›n›n kullan›m fleklini çocuklara gösterebilir. Örne¤in: “Bekçi geldi. Yaramaz çocuk sopayla tavflanlar› uyand›rmak (uyanmak) için vuruyordu” cümlesinde ö¤retmen “uyand›rmak” sözcü¤ünü “uyanmak” olarak okudu¤unda “uyanmak” sözcü¤ünün bir anlam› oldu¤unu ancak bu cümlenin içinde di¤er sözcüklerle birleflti¤inde do¤ru bir anlam› olmad›¤›n› aç›klar. Boflluk Doldurma: Tahtaya ya da büyük bir kâ¤›da bir paragraf yaz›l›r ve söz diziminden faydalan›larak bulunacak baz› sözcükler ç›kart›l›r. Çocuklardan boflluklardaki sözcükleri tahmin etmeleri ve doldurmalar› istenir. Tahmin ederken söz dizimine iliflkin kulland›klar› ipuçlar› konuflulur. Afla¤›da bununla ilgili bir örnek verilmifltir:

ÖRNEK

“Zeynep ve küçük kardefli ________ seyrediyorlard›. Zil çald›. Zeynep ________ açt›. Annesi pazardan geliyordu ve çok yorulmufltu. Pazardan elma, portakal ve muz ________. Zeynep ve kardefli çok ________, hemen elmalar› y›kad›lar ve ________.” Bu metinde “televizyon” sözcü¤ünü bulmak için bu sözcü¤ün önündeki ve arkas›ndaki sözcüklerin okunmas›, daha sonra tüm cümlenin ve sonraki cümlenin okunmas›yla söz dizimi ipuçlar›n›n kullan›ld›¤› aç›klan›r. Tekrar cümle oluflturma ve boflluk doldurma etkinliklerinin önemli özelliklerini SIRA S‹ZDE aç›klay›n›z.

ANLAMA ‹L‹fiK‹N ‹PUÇLARININ Ö⁄RET‹LMES‹

D Ü fi Ü N E L ‹ M Cümle içindeki sözcükler birbirlerine anlam olarak ipucu teflkil ederler. Anlam ipuçlar›n›n kullan›m›n› gelifltirmek için afla¤›da verilen etkinlikler yap›labilir (Harp S O R U ve Brewer, 2005): Sözcü¤ün Anlam›n› Aç›klama: Ö¤retmen çocuklara bir metni okurken ya da çocuklar bir metni sesli okurken çok s›k karfl›lafl›lmayan ya da çocuklar›n bilmeD‹KKAT dikleri sözcükler üstünde durularak cümle içindeki anlam› aç›klan›r. Sözcük Listeleri: Çocuklar›n ilginç bulduklar› sözcüklerden listeler yap›l›r. LisSIRA S‹ZDE teler s›n›f›n duvarlar›na as›larak bu sözcükleri yaz›lar›nda ve konuflmalar›nda kullanmalar› için çocuklar cesaretlendirilir. Sesli Düflünme: S›n›fta bir metin okunurken anlam ipuçlar›n› kullanmalar› için AMAÇLARIMIZ çocuklara model olunur ve ipuçlar›n›n nas›l kullan›ld›¤› gösterilir.

N N

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

168

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Küçük Gruplarda Okuma: Küçük gruplarda çocuklara bir metin okunurken sözcüklerin anlam›na odaklan›l›r. Zor bir sözcükle karfl›lafl›ld›¤›nda anlam ipuçlar›n›n nas›l kullan›ld›¤› aç›klan›r ve çocuklardan da anlam ipuçlar›n› kullanmalar› istenir. S›n›fta yap›lan etkinlikler, verilen örneklerin niteli¤i ve anlaml› planlanan dersler çözümleme becerilerinin geliflimini h›zland›r›r. ‹yi beceri ö¤retimi çal›flma kâ¤›tlar› ya da kitaplar›yla sa¤lanmaz, bunun yerine çocuklar›n ihtiyaçlar› belirlenerek yönlendirilmifl etkinlikler düzenlenmelidir. Çocuklar›n dikkatli düzenlenmifl derslere ihtiyaçlar› vard›r.

Sessiz Okuma

Sessiz okuma yap›land›r›lm›fl bir etkinlik olup çocuklar›n kendi seçtikleri okuma materyalini belirlenen saatte ve sürede okumalar›d›r.

Sessiz okuma s›n›fta ö¤retmen ve çocuklar›n ayn› anda bir metni sessiz okumas›d›r. Seçtikleri okuma materyallerini okumaktan zevk almalar› için çocuklar›n düzenli bir flekilde okumalar› gerekir. Sessiz okuma yap›land›r›lm›fl bir etkinlik olup küçük çocuklar›n düzenli olarak sessiz okuma yapmalar› önemlidir. Çocuklar kendi seçtikleri okuma materyalini belirlenen saatte ve sürede okurlar. Amaç, çocuklar›n belirli aral›klarla düzenli olarak okuma al›flt›rmalar› yapmalar› ve okumalar›n›n ilerlemesidir. Çocuklar okudukça okumada baflar›l› olmay› ö¤renirler. Sessiz okuma yap›lmas›n›n bir di¤er amac› çocuklar›n gönüllü olarak seçtikleri metinleri e¤lenmek ya da bilgi edinmek için okumalar›d›r. Sessiz okuma s›ras›nda hiç kimse rahats›z edilmez, okuduklar›yla ilgili soru sorulmaz. Sessiz okuma etkinli¤inin okuma yazma program›na yerlefltirilmesinin önemli nedenleri flunlard›r (Reutzel ve Cooter, 1996; Searfoss ve Readence, 1989): • Sessiz okuma s›ras›nda çocuklar kitap okuman›n önemini ve okumaya verilen de¤eri anlarlar. • Çocuklar düzenlenmifl bu okuma ortam›nda herkesin kitap okuyabilece¤ini ve okurken özel ihtiyaçlar› oldu¤unu fark ederler. • Çocuklar kendi seçtikleri metinlerde okuman›n yazarla etkileflimde bulunmak oldu¤unu ö¤renirler. • Çocuklar sessiz okuma süresince bir ifle odaklanmay› ö¤renirler. • Kitap okunmas› ve buna zaman ayr›lmas› gerekti¤ini ö¤renirler. • Sessiz okuma etkinliklerinde anlama geliflir. • Sessiz okuma s›ras›nda çocuklar seçtikleri okuma materyalinin kendilerine uygun olup olmad›¤›n› anlamay› ö¤renirler. Sessiz okuma uygulamalar›nda afla¤›da verilen özelliklere dikkat edilmelidir (Reutzel ve Cooter, 1996). 1. Gün içinde belirli bir zaman›n okuma için ayr›lmas›: Ö¤retmenler çocuklar›n sessiz okuma yapmalar› için üç farkl› zaman ay›rabilirler. Birincisi, çocuklar sabah okula geldiklerinde ikincisi, ö¤le yeme¤inden sonra, üçüncüsü ise çocuklar eve gitmeden önce ayr›lan süredir. Sessiz okuma yapmaya önce 10 dakika ayr›larak çocuklar›n isteklerine ve ihtiyaçlar›na göre bu süre 15-20 dakikaya uzat›labilir. 2. Sessiz okuma yap›l›rken uyulmas› gereken kurallar flunlard›r: 1.Çocuklar okuma materyallerini kendileri seçmelidirler, 2.sessiz okuma s›ras›nda çocuklar›n kitap de¤ifltirmesi onlar› olumsuz yönde etkileyerek ara vermelerine neden olabilir, 3.s›n›ftaki her bir çocuk sessiz okumaya ayr›lan zamanda rahats›z edilmeden, ara vermeden okumal›d›r, 4.ö¤retmen sessiz okuma saatinde kendi seçti¤i bir materyali okumal›d›r, 5.sessiz okuma s›ras›nda çocuklar ö¤retmenin sordu¤u sorular› cevaplamazlar ya da anlat›mda bulunmazlar.

8. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

169

3. Paylafl›mlar s›ras›nda deneyimlerin geniflletilmesi: Sessiz okuma sonunda kitaplar›n› paylaflabilecekleri ve okuduklar›yla ilgili arkadafllar›yla konuflabilecekleri çocuklara aç›klan›r. Bu paylafl›mlar s›ras›nda okuduklar› kitaplara iliflkin sanat, drama, yazma ya da müzik etkinlikleri yap›larak paylafl›mda bulunulabilir. Bu etkinliklerle birlikte sessiz okuma, okuma yazmaya yeni bafllayan çocuklar›n okuman›n de¤erini anlamalar› için önemli uygulamalar yapma imkan› verir.

Yönlendirilmifl Sessiz Okuma Sessiz okuma yönlendirilerek uygulanabilir. Yönlendirilmifl sessiz okuma etkinli¤i okuma ve düflünme ifllemini gelifltirir. Bu etkinlikte tahminler yapmalar› ve düflüncelerini do¤rulamalar› için çocuklar cesaretlendirilirler. Yönlendirilmifl sessiz okuma, Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi gibi derslerde konulara girifl yap›l›rken bilgi verici metinler de kullan›lan çok faydal› bir stratejidir. Yönlendirilmifl sessiz okuma etkinli¤inde dikkat edilecek önemli özellikler flunlard›r (Rees, Raisan, Shortland-Jones, Barrat-Pugh, Sinclair, Dewsbury ve Lambert, 1997)): • K›sa ve anlaml› bir metnin kopyas› her bir çocu¤a verilir. • Çocuklar›n tahmin etmelerini cesaretlendirmek, önceki bilgileriyle metindeki düflünceleri ve sözcükleri iliflkilendirmek için resimler tart›fl›l›r. • Resimdeki ipuçlar›, harf-ses iliflkileri ve içeri¤e iliflkin ipuçlar› tart›fl›l›r. • Hikâyeye iliflkin sorular sorulur. • Çocuklar sessiz okurlar, anlayamad›klar› sözcüklerin alt›n› çizerler. Ö¤retmen sessiz okumada model olur. • Çocuklar okumalar›n› bitirdiklerinde ö¤retmen metne iliflkin sorular sorar. • Yönlendirilmifl sessiz okumada metinde cevab› do¤rudan bulunan, ç›kar›m yap›lmas› gereken ve çocuklar›n önceden edindikleri bilgileri metindeki bilgilerle birlefltirerek cevaplayabilecekleri sorular sorulur. • Anlam› metinden ç›kart›lmakta zorluk çekilen sözcükler tart›fl›l›r.

Okudu¤unu Anlatma Okudu¤unu anlatma, çocuklar›n okuduklar› hikâyeyle ilgili hat›rlad›klar› her fleyi yazmalar› ya da anlatmalar›d›r. ‹lkö¤retim birinci s›n›ftan bafllayarak çocuklar›n okuma anlamalar›n› gelifltirmek ve de¤erlendirmek için çocuklar kitap okuduktan sonra metinle ilgili sorular sorulur. Sorular çocuklar›n hikâyede belirli yerleri hat›rlamalar›na yard›mc› olur. Çocuklardan okuduklar›n› anlatmalar› istendi¤inde tüm hikâyeyi tekrar yap›land›rmalar› gerekir. Okudu¤unu anlatma çocuklar›n hikâyedeki olaylar› s›ralamalar›n›, hikâyenin konusuna iliflkin önemli ögeleri hat›rlamalar›n›, ç›kar›m yapmalar›n› ve iliflkili detaylar› fark etmelerini sa¤lar. Okudu¤unu anlatma küçük çocuklar için kolay olmasa bile model olundu¤u, uygulama yap›lmas› için f›rsatlar verildi¤inde okuduklar› hikâyeyi anlatmay› çocuklar çok çabuk ö¤renirler. Okudu¤unu anlatma çok etkili bir ö¤renme etkinli¤idir. Bu etkinlikte çocuklar›n tahmin etme, paylaflma, dinleme, okuma ve yazmalar›na odaklan›l›r. Çocuklar okuduklar›n› anlat›rken metin yap›s› ve sözcük da¤arc›¤›na iliflkin bilgilerini gelifltirir ve yaz›l› dilin kurallar›n› ö¤renirler. Ö¤retmen okudu¤unu anlatma için model olurken çocuklar›n çok sevdi¤i bir hikâyeyi kullanabilir. Hikâyeyi anlatmadan önce ve sonra yap›lan konuflma/tart›flmalar çocuklar›n okudu¤unu anlatmay› ö¤renmelerine yard›mc› olur. Çocuklar okuduklar›n› anlatmadan önce onlarla birebir çal›fl›l›rsa okudu¤unu anlatman›n özelliklerini daha iyi anlayabilirler.

Okudu¤unu anlatma, çocuklar›n okuduklar› hikâyeyle ilgili hat›rlad›klar› her fleyi yazmalar› ya da anlatmalar›d›r. Çocuklar okuduklar›n› anlat›rken hikâyeyi tekrar yap›land›r›rlar.

170

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Ö¤retmen çocuklardan hikâyedeki olaylar›n s›ras›na dikkat etmelerini ya da ana karakterlerin yerine kendilerini koyarak onlar›n duygular›n› yans›tmalar›n› isteyebilir. Böylece ö¤retmen çocuklar›n dikkatlerini hikâyenin belirli yerlerine çekmifl olur. Okudu¤unu anlatma yap›l›rken ö¤retmenin anlat›m› bafllatmas› için “Bugün ......... hikâyesini okuduk arkadafllar›na anlat›r m›s›n? Bu hikâyeyi arkadafllar›n›n okumad›¤›n› ve önceden dinlemediklerini düflünerek anlat.” diyerek çocuklardan anlat›m› bafllatmalar›n› isteyebilir. Okudu¤unu anlatma etkinli¤inde çocuklara olaylar, olaylar›n s›ras› ve belirli detaylar hakk›nda soru sorulmaz ancak “Hikâye nas›l bafll›yor?”, “Sonra neler oluyor?”, “Ana karakter ne yap›yor?”, “Sonunda ne oluyor?”, “Aferin, çok güzel anlat›yorsun.” ve bunun gibi cümlelerle çocuklar teflvik edilir (Davenport, 2002).

Hikâyeye ‹liflkin Resim Yap›lmas› Hikâyeye iliflkin resim yapma, çocuklar›n hikâyeyi anlamalar›na yard›mc› olur, çocuklar›n yazma sürecine girifl yapmalar›n› sa¤lar ve çocuklar›n okudu¤unu anlamalar›n›n belirlenmesini sa¤lar.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Resim yapma çocuklar›n yazmak için konu seçmelerine yard›mc› olur. Okulöncesinde ve ilkö¤retim birinci s›n›fta çocuklar›n yaz›lar›n› gelifltirmeleri için okuduklar›yla ilgili resim yapmalar› özellikle istenmektedir. Çocuklar›n hikâyeye iliflkin resim yapmalar› hikâyeyi daha iyi yaz›l› anlatmalar›n›n yan› s›ra okuduklar›n› ifade etmelerine de yard›mc› olur. “Bu hikâyeden ne anlad›n, resmini yap.” ya da “Hikâyenin en sevdi¤in bölümünün resmini yap.” cümleleriyle çocuklardan okunan hikâyenin resmini yapmalar› istenir. Çocuklar resim yaparken yap›lacak ifllemler afla¤›da verilmifltir (Reutzel ve Cooter, 1996): 1. Çocuklar dört ya da beflli gruplar olufltururlar. 2. Çocuklar hikâyeyi okuduktan sonra her bir çocuk hikâyeden anlad›¤›n› anlat›r ve resmini yapar. Resim yaparken çocuklara istedikleri kadar süre verilir. Burada unutulmamas› gereken önemli nokta resim yapma becerilerinin gelifltirilmesi de¤il okudu¤unu anlama becerilerinin gelifltirilmesi için resim yapt›r›lmas›d›r. 3. Çocuklar resimlerini yapt›ktan sonra bu resimleri gruptaki di¤er çocuklarla paylafl›rlar. Yap›lan resimlerle kitap aras›nda iliflki kurmalar› için çocuklara yard›mc› olunur. Çocuklar›n yorumlar› ve sorular› bittikten sonra resmi yapan çocu¤un söyleyecekleri dinlenir. 4. Küçük grupta tüm çocuklar resimlerini paylaflt›ktan sonra grup içinden bir resim seçilerek s›n›f›n tamam›yla paylafl›l›r. Çocuklar›n hikâyeye iliflkin resim yapmalar› her bir okuyucunun hikâyeyi anlamas›na ra¤men neden farkl› anlat›mlarda bulunduklar›n› tart›flmak için f›rsatlar sa¤lar. Çocuklar›n hikâyeyle ilgili tek bir do¤ru olmad›¤›n› anlamalar›na yard›mc› olur. Resimlere iliflkin yap›lan aç›klamalar›n okuyucunun önceden edindi¤i bilgilere ve ilgisine göre de¤iflti¤ini çocuklar anlamaya bafllarlar. Resimler ö¤retmenin devam eden de¤erlendirmeler dosyas›nda toplanabilir, bir araya getirilip s›n›f kitab› yap›labilir, duvarlarda sergilenebilir. Ayr›ca resimler birlefltirilerek hikâye haritas› yap›labilir. Böylece resim yapma; 1. Çocuklar›n hikâyeyi anlamalar›na yard›mc› olur, 2. çocuklar›n yazma sürecine girifl yapmalar›n› sa¤lar, 3. çocuklar›n okudu¤unu anlamalar›n›n belirlenmesini sa¤lar. Çocuklar›n hikâyeye iliflkin resim yapmalar›nda yap›lacak ifllemleri aç›klay›n›z. SIRA S‹ZDE

Posterler

Ü fi Ü N E L ‹ Mya da karakterin posterle tan›t›lmas› çocuklar›n okuduklar› kiSevilen birDkitab›n taplar› anlamalar›n› gelifltiren basit ve çok kullan›lan bir etkinliktir. Posterler yap›-

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

8. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

l›rken boya, kumafl parçalar›, renkli kâ¤›tlar, gazeteler, kutular ve gerçek nesneler kullan›labilir. Çocuklara yapmalar› için birçok poster çeflidi önerilir. Örne¤in: “En sevilen kitaplar›n posteri” “En sevilen karakterlerin posteri” gibi. Poster yap›m› ile çocuklar, organize etme, bilgileri birlefltirme, ana detaylar› seçme ve önemli detaylar› belirleme gibi önemli okuma becerilerini gelifltirirler.

Hikâye Bilgilerini Gelifltirme Etkinlikleri Çocuklar›n hikâye bilgilerini gelifltirmek için afla¤›da verilen etkinlikler yap›labilir (Graham ve Kelly, 1998; Searfoss ve Readence, 1989): 1. Çocuklara düzenli olarak kitap okunmas›: Okumaya yeni bafllayan çocuklardan küçük gruplar yap›larak belirli saatlerde kitap okunur. Ö¤retmen hikâyeyi okurken küçük çocuklar hikâyedeki yaz›lar› ve yaz›yla ilgili resimleri görmek isterler. 2. Resimli kartlar›n ya da yaz›s›z hikâye kitaplar›n›n kullan›lmas›: Yaz›s› olmayan kitaplar›n ya da resimli kartlar›n kullan›lmas› çocuklar›n okumada baflar›l› olma duygular›n› gelifltirir. Çocuklarla resimli kitaplar ya da s›ral› kartlar kullan›l›rken dikkat edilecek önemli noktalar flunlard›r: • Çocuklar›n hikâyeyi anlatmas›, düflüncelerinin geniflletilmesi için teflvik edici sorular sorulur. Örne¤in: “Çok güzel anlat›yorsun, hikâyenin girifl k›sm›nda baflka neler olmufl?” gibi. • Çocuklar›n düflüncelerini tam olarak aç›klayabilmeleri için sorular sorulur. Örne¤in: “Hayvanat bahçesindeki filler ne yiyordu?”, “Hayvanat bahçesinde kafesin kenar›nda ne yaz›yordu?” gibi. • Yer, zaman, karakterlerin duygular› gibi hikâye yap›s› ögeleri tart›fl›l›r. • Çocuklar›n bilmedi¤i yeni sözcükler tan›t›l›r ve kavramlar hakk›nda konuflulur/tart›fl›l›r. 3. Tahmin edilebilir kitaplar›n kullan›m›: Çocuklar›n hikâyelere iliflkin duygu ve bilgilerinin geliflmesine yard›mc› olur. Tahmin edilebilir kitaplar çocuklar›n tahmin etme stratejilerini gelifltirir. Bu tür kitaplarda tekrarl› dil yap›lar› kullan›l›r, çocuklar yazar›n daha sonra ne söyleyece¤ini rahatl›kla tahmin edebilirler. 4. Hikâyelerin tekrarl› okumalarla paylafl›lmas›: Ayn› hikâyenin tekrar tekrar okunmas› çocuklar›n hoflland›klar›, sevdikleri bir hikâyeyi tekrar dinlemeleri için f›rsatlar sa¤lar. Ayr›ca birinci okumada çocuklar›n dikkatlerini çekmeyen bölümlere dikkatlerinin çekilmesi için f›rsatlar yarat›l›r.

Hikâyelere ‹liflkin Desteklerin Kullan›m› Hikâyelere iliflkin destekler, karakterlerin resimleri ve hikâyeye iliflkin nesnelerdir. Bu nesneler ö¤retmen ya da çocuklar taraf›ndan haz›rlanabilir. Hikâye anlat›l›rken ya da okunurken haz›rlanan nesneler s›ras› geldikçe kullan›l›r. Hikâyeye iliflkin nesneler hikâyeyle birlikte s›n›f›n bir kenar›nda sergilenir, çocuklar hikâyeye tekrar bakmak isterlerse nesneleri de kullanabilirler.

Okuyucu Tiyatrosu ve Dramatize Etme (Reader’s Theater and Dramatizations) Okuyucu tiyatrosu; küçük çocuklar için etkili, hofllan›lan ve sözlü okuma ak›c›l›¤›n› gelifltiren bir etkinliktir. Okuyucu tiyatrosunda çocuklar metni yaz›l› kâ¤›ttan okurlar ve daha sonra ö¤retmen ve di¤er arkadafllar›yla metindeki bilgileri paylafl›rlar. Okuyucu tiyatrosunda çocuklar cümleleri ezberlemezler ancak okumadan

171

172

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

önce al›flt›rma yaparlar. Metin okunurken dinleyicilerin yer, zaman ve olaylar› gözlerinde canland›rabilmeleri için metnin dramatize edilerek okunmas› önemlidir. Küçük çocuklar›n okumas› için basit metinler seçilir. Baz› durumlarda bilgi verici metinler de okunabilir. Örne¤in: Ya¤murun oluflumu, mevsimlerin oluflumu gibi. Metin belirli diyaloglardan oluflmal› ve okunurken hareketlerle desteklenmelidir. Okuyucu tiyatrosunda maskeler, flapkalar ve basit giysiler kullan›labilir. Okumak için bir hikâye seçildi¤inde çocuklar karakterleri aralar›nda paylaflarak okuyabilir, s›n›f›n ortas›nda yar›m daire fleklinde durabilirler. Küçük ya da deneyimsiz okuyucular okuyucu tiyatrosunda okuyacaklar› metni önceden ö¤retmen ve arkadafllar›yla tart›fl›rlarsa çok faydal› olur. Bu tart›flmalar onlar›n önceden edindikleri bilgilerle metindeki bilgileri birlefltirmelerine yard›mc› olacak flekilde düzenlenmelidir. Okuyucu tiyatrosunda haz›rl›k yap›l›rken metin çocuklar taraf›ndan önce sessiz sonra sesli okunmal› ve çocuklar metin içinde okuyacaklar› bölümleri kendileri seçmeli ya da ö¤retmen bölümleri çocuklara paylaflt›rmal›d›r (Reutzel ve Cooter, 1996).

Kitap Yap›m› Çocuklar›n hikâye yazmalar› ve kitap yapmalar› onlar› güdüleyen en önemli etkinliklerdendir. Çocuklar yazarak kitaplar›n flekli, özellikleri ve amaçlar› hakk›nda daha fazla bilgi edinirler. Kitap yapma sürecinde çocuklar kitaplar›n nas›l yap›ld›¤›n› ve farkl› kitaplar›n nas›l organize edildi¤ini ö¤renirler. Yap›lan kitaplar çocuklar›n bulundu¤u bölgenin, okulun ve s›n›f›n özelliklerini yans›t›r. Kitap yaparken çocuklar bir konu seçerler, taslak ç›kar›rlar, gözden geçirir, düzeltirler ve yay›mlarlar. Çocuklar›n kitap yapabilmeleri için kâ¤›t, karton (42x30 cm), makas, yap›flt›r›c›, farkl› resimlere ve foto¤raflara ihtiyaçlar› vard›r. Bazen çocuklar haz›r kitaplar›n fotokopisini çekerek kitab› tekrar oluflturabilirler. Ancak çocuklar›n kendilerinin haz›rlad›¤› ve düzenine karar verdikleri kitaplar daha de¤erlidir. Birlikte yap›lan kitaplar grup halinde okunur ve s›n›f kitapl›¤›nda sergilenir (Browne, 1996). Çocuklar bir kitab› yaparken tart›fl›rlar, okuduklar›n› anlat›rlar, yazacaklar› olaylar› s›raya koyarlar ve metni yazarlar. Kitap yap›m› çocuklar›n bilgilerini birlefltirerek yeni bir metin oluflturmalar›n› sa¤lar. Çocuklarla birlikte oluflturulan kitaplara s›n›f kitaplar› da denilmektedir. S›n›f kitaplar›; yap›lan geziler, deneyler, çözülen matematik problemleri, s›n›fta, okulda, bahçede beslenen hayvanlar hakk›nda olabilir. Metinler foto¤raf ve çizimlerle desteklenir. Kitap yap›m›nda ve kullan›m›nda dikkat edilecek önemli özellikler afla¤›da verilmifltir (Rees ve di¤erleri, 1997): • Ö¤retmen ve çocuklar olaylar› tart›fl›r, nas›l kay›t edeceklerine karar verir ve metni oluflturmaya bafllarlar. • Ö¤retmen çocuklar›n söylediklerini kâ¤›da yazar, oluflturulan metin gözden geçirilir ve birlikte düzeltilir. Çocuklar yaz›lar›n üst k›sm›na cümle/paragrafla ilgili resim yaparlar ya da foto¤raf ve ilgili nesneleri yap›flt›r›rlar. • Yaz›lan sayfalar s›raya koyulur, sayfa numaras› verilir ve kitap haline getirilir. Daha sonra kapa¤› yap›l›r. Kapa¤›na yazarlar›n isimleri ve ne zaman yap›ld›¤› yaz›l›r. • Yap›lan kitap s›k s›k grupta okunur ve s›n›f›n bir köflesinde çocuklar›n istedikleri zaman okumas› için sergilenir. • Yap›lan kitab›n fotokopisi çekilerek ço¤alt›l›r, çocuklar evde aileleriyle paylafl›rlar. • Çocuklarla birlikte haberler, harfler, flark›lar, fliirler kitaplar› yap›labilir.

173

8. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

S›ral› Kartlar›n Kullan›m› S›ral› kartlar, olaylar›n birbirini mant›kl› bir s›ra ile izledi¤i resimli kartlard›r. Bu kartlar›n kullan›lmas›, çocuklar›n hikâye dili ve yap›lar›n› anlamalar›n› gelifltirir. Kitaplardan al›nan resimlerden ya da foto¤raflardan da s›ral› kartlar oluflturulabilir. Resimli kartlardaki olaylar sorularla aç›l›r, tart›fl›l›r ve olaylar birbiriyle iliflkilendirilir. Daha sonra çocuklardan bu kartlar› ve kartlara iliflkin cümleleri s›ralamalar› istenir. Bu etkinlikte çocuklar hikâyelerin sözlü ya da yaz›l› diline iliflkin bilgi edinirler, kartlarda geçen olaylar›n anlam›n› paylafl›rlar ve bu olaylarla ilgili geçmifl deneyimlerini hat›rlarlar. Çocuklar sevdikleri hikâye kitaplar›n› ya da s›n›fta yaflanan olaylar› kullanarak kendi s›ral› kartlar›n› yapabilirler. S›ral› kartlar›n kullan›m›n›n önemini aç›klay›n›z ve kitap yap›m›ndaSIRA dikkat edilmesi gereS‹ZDE ken önemli özellikleri s›ralay›n›z.

D Ü fi Ü N E L ‹ M Çocuklara Okumalar› ‹çin F›rsatlar Yarat›lmas›

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Çocuklar›n okumalar›n› haftada 2-3 defa 3-5 dakika dinlemek ilkö¤retim birinci s›S O R U n›fta yap›lan önemli bir etkinliktir. Bu etkinlik; çocuklar›n geliflimlerinin de¤erlendirilmesini, bireysel ihtiyaçlar›n›n belirlenmesini ve her bir çocu¤un ö¤retmenle iletiflim kurmas›n› sa¤lar (Browne, 1996). D‹KKAT

Yazma Köflesi

SIRA S‹ZDE

N N

SIRA yazmak S‹ZDE ‹yi düzenlenmifl ve farkl› materyaller bulunan s›n›flarda çocuklara için birçok konu önerilir, farkl› yazma çal›flmalar› ve çocuklar›n yazmaya iliflkin olumlu duygular ve davran›fllar gelifltirmeleri için f›rsatlar sa¤lan›r. S›n›fta ö¤retmen yazAMAÇLARIMIZ maya de¤er veriyorsa çocuklarda yazmaya karfl› olumlu davran›fllar gelifltirirler. Çocuklar›n yazma geliflimleri için s›n›flarda yazmaya iliflkin materyaller olmal›d›r. Bu materyaller; kitaplar, alfabedeki harfler, kâ¤›tlar, boya ve kartposK ‹kalemler, T A P tal, zarf, mesaj yazmak için küçük kâ¤›tlard›r. Etkili ve güzel düzenlenmifl yazma alan› çocuklara yazman›n önemli oldu¤u mesaj›n› verir. Çocuklar›n yazma köflesine ilgilerini sürdürmek için bu köfleyi düzenli olarak de¤ifltirmek T E L E V gerekir. ‹ Z Y O N Çocuklar yazma köflesini kendileri düzenleyebilirler. Bu düzenlemede yazma köflesindeki malzemeleri etiketleyerek uyulmas› gereken kurallar› belirleyebilirler. Yazma köflesi çocuklar› yazmaya davet edici olmal›d›r. Bu köflede yazman›n hofllan›lan ve amaçlar› olan bir etkinlik oldu¤u paylafl›l›r (Browne, 1996). ‹ N T E R N E T

D‹NLEME BECER‹LER‹N‹N GEL‹fiT‹R‹LMES‹ Dinleme becerilerinin geliflimi, konuflma seslerinin iflitsel ay›rt edilmesinden daha genifl bir alan› kapsamaktad›r. Dinleme, biri konuflurken fiziksel olarak orada bulunmak de¤ildir. ‹flitsel haf›zan›n geliflimi, hikâye ve s›ral› kartlarda kullan›lan dil gibi birçok okuma becerisiyle yak›ndan ilgilidir. Çocuklar›n dinleme becerileri birbirinden farkl›l›k gösterir. Baz› çocuklar okula zay›f dinleme becerileriyle gelirken baz›lar› yeterli dinleme becerileriyle gelebilir. Bu durum s›n›f etkinliklerini ve ö¤renmeyi etkilemektedir. Dinleme için deneyimlerin sa¤lanmas› okuma için deneyimlerin sa¤lanmas› kadar önemlidir. Hikâye, fliir ve müzik dinleme; müzi¤e uygun hareket etme gibi birçok etkinlik dinlemeye dayal›d›r. Çocuklar›n iyi okur yazar olmalar› isteniyorsa daha iyi dinleyiciler olmalar› sa¤lanmal›d›r. Dinleme etkinliklerinde dikkat edilmesi gereken önemli özellikler flunlard›r (Graham ve Kelly, 1998; Searfoss ve Readence, 1989):

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

174

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

1. Do¤rudan ö¤retim stratejilerinin kullan›m›: Dinlemenin ö¤renilmesinde kendili¤inden ö¤renme yaklafl›mlar› do¤rudan ö¤retim yaklafl›mlar› kadar etkili olmamaktad›r. Dinleme anlama becerilerini gelifltirirken çocuklara model olunmas› gerekir. 2. Çocuklar›n etkinliklere aktif bir flekilde kat›l›m›: Ö¤retim yaln›zca ö¤retmenin yönlendirdi¤i ya da çal›flma kitaplar›ndaki al›flt›rmalarla yap›lmamal›d›r. Bunun yerine etkinliklere bafllarken etkinlikler yap›l›rken ve bitirildikten sonra dinleme stratejilerini gelifltiren aktif, sözlü çal›flmalar yap›lmal›d›r. 3. Uygun materyallerin kullan›m›: Dinleme becerilerinin gelifltirilmesinde kullan›lan materyaller çocuklar›n ilgi ve beceri düzeylerine uygun olmal›d›r. Afla¤›da dinlemeye iliflkin baz› etkinlikler verilmifltir (Heilman, Blair ve Rupley, 1990; Searfoss ve Readence, 1989): 1. fiark› dinleme: Çocuklara bildikleri flark›lar dinletilirken flark›n›n belirli bir yerinde durulur ve çocuklardan flark›y› devam ettirmeleri istenir. fiark›n›n yaz›l› hâli s›n›f›n duvar›nda sergilenirse hat›rlayamad›klar› sözcükler buradan çocuklara gösterilir. 2. Hikâyenin sonunu tamamlama: Bu etkinlik dinleme, dil becerilerinin geliflimi, hayal gücünü kullanma, neden sonuç iliflkisi kurma ve anlam ç›karmay› içerir. Hikâyenin sonu okunmaz “Sonunda ne olacak?” diye sorulur. Çocuklar›n verdikleri cevaplar tahtaya yaz›l›r ve tart›fl›l›r. 3. Dinleme, anlatma ve yazma: Çocuklar bir hikâyeyi okuduktan sonra afla¤›daki etkinlikler uygulan›r: a) Ö¤retmen ve çocuklar hikâyedeki olaylar› anlat›rlar ve teybe kaydederler. Bu anlat›mlarda her bir çocuk hikâyenin bir bölümünü anlatabilir. b) Teybe al›nan hikâye bafla döndürülerek tekrar dinlenir, her bir çocuk s›ras› geldi¤inde kendi anlatt›¤› bölümü dinleyerek yazar. c) Bir çocuk teypden kendi anlatt›¤› bölümü dinleyip yazarken di¤er çocuklar kendi anlat›mlar›n›n resmini yaparlar. d) Tüm çocuklar kendi bölümlerini yaz›p resmini yapt›ktan sonra resimleri s›ralarlar. Ö¤retmen resimleri kar›flt›r›r ve çocuklardan tekrar s›raya koymalar›n› ister. Çocuklar resimleri hikâyenin konusuna göre s›ralar ve daha sonra ayn› ifllemi hikâyenin yaz›l› bölümleri için yaparlar. e) Hikâyenin resimleri ve yaz›lar› di¤er çocuklarla paylafl›lmak üzere okulda duvarlara as›larak sergilenir. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

Dinleme anlama etkinliklerinde dikkat edilmesi gereken önemli özellikleri aç›klay›n›z. SIRA S‹ZDE

OKUMA, YAZMA, D‹NLEME VE ANLAMAYI D Ü fi Ü N E L ‹ METK‹NL‹KLER GEL‹fiT‹REN Okuma, yazma, dinleme ve anlamay› birlefltiren ve gelifltiren baz› etkinlikler afla¤›da verilmifltir ve Roehler, 1989; Graham ve Kelly, 1998): S O R(Duffy U 1. Çocuklar ikili olurlar ve birbirlerine okurlar. Okuduklar›na iliflkin birer paragraf yazarlar. D ‹ K Kokuduklar› AT 2. Çocuklar metinlerde heyecanl›, ilginç ya da komik bölümleri belirleyerek yazarlar. S›n›fta ö¤retmene, arkadafllar›na ve evdeki di¤er kiflilere okurlar. SIRA S‹ZDE 3. Çocuklar yazarlar› ayn› iki ya da daha fazla kitap okuduktan sonra k›sa bir paragraf yazarak kitaplar› neden be¤endiklerini ya da bu kitaplardan ne ö¤rendiklerini anlat›rlar. AMAÇLARIMIZ 4. Okunan kitaplar için kapak yap›l›r ve kapak yap›m›nda di¤er okuyucular›n kapa¤a bakarak içindekileri do¤ru tahmin etmesi ve okumak istemesi amaç edinilir. K ‹ T A P

N N

TELEV‹ZYON

8. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

175

5. Okunan bir kitab›n ilginç ve heyecanl› bir bölümü teybe okunur ve s›n›fta birlikte dinlenir. 6. Ayn› kitab› okuyan iki kifli kitapla ilgili s›n›fta sunmak üzere küçük bir oyun haz›rlar. 7. Hikâye kitaplar›nda geçen olaylar›n zaman› hakk›nda konuflulur. 8. Okunan hikâyenin önemli özellikleri yaz›larak özeti ç›kart›l›r. 9. Çocuklar okuduklar› hikâyelerde inand›klar› ve inanmad›klar› olaylar› grupta anlat›rlar, bu konuyla ilgili resim yaparlar ve cümle/paragraf yazarlar. 10. Çocuklar okuduklar› kitaplarla ilgili resimler toplarlar. Resimlerin okuduklar› kitapla iliflkisini kurarlar ve bununla ilgili k›sa bir paragraf yazarlar. 11. Okunan hikâye kitaplar›ndan befl ya da on yeni kavram ç›kart›larak liste yap›l›r ve bu sözcüklerin tan›mlar› yap›larak sözcük tan›mlama becerisi gelifltirilir. 12. Çocuklardan kendilerini okuduklar› kitab›n yazar› olarak düflünmeleri ve hikâyenin sonunu tekrar yazmalar› ya da anlatmalar› istenir. 13. Çocuklardan okuduklar› kitab›n neresinde ve niçin s›k›ld›klar›n› anlatmalar› istenir. 14. Çocuklardan gazete ya da dergilerdeki haberlerin resimlerini toplamalar› istenir. Bu resimler s›n›fta tart›fl›larak resimlerin bir metindeki bilgileri aç›klamaya nas›l yard›mc› oldu¤u üstünde durulur. 15. Çocuklardan dergilerden sevdikleri, ilgilendikleri resimleri toplamalar› istenir. S›n›fta bu resimler hakk›nda konuflulur ve bu resimlerle ilgili hikâye yazmalar› istenir. Çocuklar›n yazd›klar› hikâyeler s›n›fta sergilenir. 16. Çocuklar›n okumay› ve yazmay› ö¤rendikleri sözcüklerden befl tanesi s›n›f›n belirli yerlerine gizlenir. Örne¤in: Balon, lale, ot, atlet, ekmek gibi. Bu nesnelerin nerede oldu¤unu anlatan ve çocuklar› yönlendiren cümleler küçük kartlara yaz›l›r. Örne¤in: “Balon ö¤retmen masas›n›n alt›nda” gibi. Çocuklardan s›rayla bu kartlar› okuyarak ve s›n›ftaki di¤er arkadafllar›yla paylaflarak nesneyi bulmalar› istenir. 17. Bildikleri hikâye kitaplar›n›n bafll›klar› çocuklara okunarak hikâyeye bu bafll›¤›n niçin konuldu¤u tart›fl›l›r. Böylece çocuklar ana düflünceye odaklanmay› ö¤renmeye bafllarlar. 18. Çocuklar›n önceden görmedi¤i bir hikâyeden 3-4 sat›r s›n›fta sesli okunur ve çocuklardan hikâyeyi oluflturmalar› ve sonucunu yazmalar› istenir. 19. Ö¤retmen bir sözcük söyler, çocuklardan s›rayla bu sözcükle ilgili baflka sözcükler söylemeleri istenir. Söylenen sözcükler tahtaya yan yana yaz›larak cümleler oluflturulur. Sonunda çocuklarla birlikte k›sa bir hikâye oluflturulmufl olur. 20. Cümlelerde verilen boflluklar› çocuklardan sözlü ya da yaz›l› doldurmalar› istenir. Bu ifllemler çocuklar›n karfl›laflt›rma yapmalar›n› ve iliflki kurmalar›n› sa¤lar. fieker tatl›d›r, turflu ____________ Uçak h›zl› gider, bisiklet __________ gider. Sabahleyin günefl do¤ar, akflam olunca günefl __________ 21. Çocuklar gruplara ayr›l›r ve her bir gruba alfabedeki harfler ve baz› harfleri eksik olan üç cümle verilir. Eksik b›rak›lan harfleri doldurmalar› istenir. Çocuklar eksik harfleri doldurarak cümleleri tamamlarlar. Bu etkinlik çocuklar›n ba¤lam ve sese iliflkin ipuçlar›n› kullanmalar›n› sa¤lar.

ÖRNEK

176

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Özet

N A M A Ç

‹lk Okuma Yazma Etkinliklerinin Önemli Özellikleri ‹lk okuma yazma ö¤retiminde dilin ipucu sistemleri olan söz dizimi, anlam ve harf-ses iliflkilerinin etkinliklerle ö¤retilmesi ve pekifltirilmesi gerekir. Önemli özellikleri flunlard›r: ‹lk okuma yazma ö¤retiminde ipucu sistemlerinin kullan›m› okumada anlam› yap›land›rmaya yard›mc› olarak görülmelidir. Beceri ö¤retimi mümkün oldu¤unca okuma eylemi gerçeklefltirilirken yap›lmal›d›r. Okuma sürecindeki ögelerin ö¤retilmesinde iyi planlama yap›lmal›d›r. Yap›lacak etkinlikler planlanmal›d›r ve çocuklar çal›fl›rken ya da uygulama yaparken baflar›l› olmalar› için ö¤retmen taraf›ndan yönlendirilmelidirler. ‹lk okuma yazma ortam› düzenlenirken; gelifltirilmek istenen amaçlar›n belirlenmesi, ö¤retim için yeterli zaman›n ayr›lmas›, dolayl› ö¤retimin kullan›lmas›, fiziksel, zihinsel ve sosyo-duygusal ortam›n yarat›lmas›, belirli etkinlik ve amaçlara göre gruplar›n oluflturulmas› ve edinilen amaçlara göre etkinliklerin kontrol edilmesi gerekir. Çocuklar›n Tan›d›klar› Sözcüklerin Gelifltirilmesi ‹lkö¤retim birinci s›n›fa devam eden çocuklara harf-ses iliflkileri aç›k bir flekilde ö¤retilmeli ve iyi düzenlenmifl metinleri okurken tan›d›klar› sözcük da¤arc›¤› gelifltirilmelidir. Çocuklar›n okuduklar› sözcük da¤arc›¤› okul içinde ve d›fl›nda yap›lan etkinliklerle gelifltirilir. Bu etkinlikler; cümle fleritleri, sözcüklerin duvarda sergilenmesi, isimlerin kullan›m›, tekerleme ve oyunlar, sözcük bankas›, sözcüklerin hecelere bölünmesi, resimlerin seslere göre düzenlenmesi, sesleri yazma, sözcükleri keflfetme, kitaplar›n kullan›lmas›, küçük gruplarda e¤itime odaklanmad›r. Söz Dizimine ‹liflkin ‹puçlar›n›n Ö¤retilmesi Bilinmeyen sözcükleri belirlemede sözcüklerin içinde bulunduklar› cümle yap›lar› ipucu olur. Çocuklar ana dillerinin söz dizimini bilmekle birlikte bu bilgileri çözümleme ifllemine tafl›malar› ve bilinçli kullanmalar› için yard›ma ihtiyaçlar› vard›r. Söz dizimine iliflkin ipuçlar›n›n kullan›m›n› gelifltirmek için cümle içindeki sözcükleri bulma, tekrar cümle oluflturma, sesli düflünme boflluk doldurma gibi etkinlikler düzenlenebilir.

N A M A Ç

Anlama ‹liflkin ‹puçlar›n›n Ö¤retilmesi Cümle içindeki sözcükler birbirine anlam olarak ipucu teflkil ederler. Anlam ipuçlar›n›n kullan›m›n› gelifltirmek için sözcü¤ün anlam›n› aç›klama, sözcük listeleri, sesli düflünme, küçük gruplarda okuma, beceri derslerinin ö¤eleri üstünde durulur. Sessiz okuma, okudu¤unu anlatma, hikâye bilgilerini gelifltirme, okuyucu tiyatrosu ve dramatize etme, kitap yap›m› ve s›ral› kart etkinlikleri de anlam ipuçlar›n›n kullan›m›n› gelifltirmektedir. Dinleme Becerilerinin Gelifltirmesi ‹flitsel haf›zan›n geliflimi, hikâye ve s›ral› kartlarda kullan›lan dil gibi bir çok okuma becerisiyle yak›ndan ilgilidir. Çocuklar›n dinleme becerileri birbirinden farkl›l›k gösterir. Baz› çocuklar okula zay›f dinleme becerileriyle gelebilir. Dinleme etkinliklerinde dikkat edilmesi gereken önemli özellikler flunlard›r: Do¤rudan ö¤retim stratejileri kullan›lmal›d›r. Çocuklar etkinliklere aktif bir flekilde kat›lmal›d›r. Çocuklar›n ilgi ve beceri düzeyine uygun materyaller kullan›lmal›d›r. fiark› dinleme, hikâyenin sonunu tamamlama, teypten bir hikâye dinleme, anlatma ve yazma dinleme becerilerini gelifltiren önemli etkinliklerdir. Okuma, Yazma, Dinleme ve Anlamay› Gelifltiren Etkinlikler Okuma, yazma, dinleme ve anlamay› birlefltiren ve gelifltiren baz› etkinlikler flunlard›r: 1) Çocuklar okuduklar› metinlerde heyecanl› ilginç ya da komik bölümleri belirleyerek yazarlar. S›n›fta ö¤retmene, arkadafllar›na ve evdeki di¤er kiflilere okurlar. 2) Okunan bir kitab›n ilginç ve heyecanl› bir bölümü teybe okunur ve s›n›fta birlikte dinlenir. 3) Çocuklar okuduklar› kitaplarla ilgili resimler toplarlar. Resimlerin okuduklar› kitapla iliflkisini kurarlar ve bununla ilgili k›sa bir paragraf yazarlar. 4) Bildikleri hikâye kitaplar›n›n bafll›klar› çocuklara okunarak hikâyeye bu bafll›¤›n niçin koyuldu¤u tart›fl›l›r. Böylece çocuklar ana düflünceye odaklanmay› ö¤renmeye bafllarlar. 5) Çocuklar›n önceden görmedi¤i bir hikâyeden 34 sat›r s›n›fta sesli okunur ve çocuklardan hikâyeyi oluflturmalar› ve sonucunu yazmalar› istenir.

8. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

177

Kendimizi S›nayal›m 1. Afla¤›dakilerden hangisi ilk okuma yazma ortam› düzenlenirken dikkat edilmesi gereken en önemli özelliklerden biridir? a. Yazma köflesinin düzenlenmesi ve kullan›lmas› b. S›ral› kartlar›n haz›rlanmas› ve uygulanmas› c. Belirli etkinlik ve amaçlara göre gruplar›n oluflturulmas› d. S›n›f kitapl›¤›n›n oluflturulmas› ve kullan›lmas› e. S›n›f duvarlar›nda panolar›n oluflturulmas› ve kullan›lmas› 2. Afla¤›dakilerden hangisi sözcük bankas›n› en iyi tan›mlamaktad›r? a. Çocuklar›n okumaya bafllad›klar› sözcüklerin kartlara yaz›larak kutulara koyulmas› b. Çocuklara ö¤retilmesi düflünülen sözcüklerin kartlara yaz›larak kutulara koyulmas› c. Çocuklar›n evde okuduklar› sözcüklerin kartlara yaz›larak kutulara koyulmas› d. Tekerleme ve oyunlarda geçen sözcüklerin kutulara koyulmas› e. Çocuklar›n gazete ve dergilerden toplad›klar› sözcüklerin kutulara koyulmas› 3. Afla¤›dakilerden hangisi beceri ya da strateji etkinliklerinin ögelerinden biri de¤ildir? a. Bilgi geliflimi b. Planlama c. Al›flt›rma yapma d. Uygulama e. Pekifltirme 4. Afla¤›dakilerden hangisi sessiz okuma etkinli¤inin okuma yazma program›na yerlefltirilme nedenlerinden biridir? a. Belirli etkinlik ve amaçlara göre gruplar›n oluflturulmas› b. Harf-ses ipuçlar›n›n ö¤retilmesi c. Okudu¤unu anlatma becerisinin gelifltirilmesi d. Taslak ç›karma becerilerinin gelifltirilmesi e. Çocuklar›n bir ifle odaklanmay› ö¤renmeleri 5. Afla¤›dakilerden hangisi okudu¤unu anlatma etkinli¤inin en önemli özelli¤idir? a. Hikâyenin tekrar yap›land›r›lmas› b. Hikâyenin sorularla aç›lmas› c. Anlat›mda gruplar›n oluflturulmas› d. Hikâyenin özetinin ç›kar›lmas› e. Bilinmeyen sözcüklerin tart›fl›lmas›

6. Afla¤›dakilerden hangisi hikâyeye iliflkin resim yap›lma etkinli¤inin ifllemlerinden biri de¤ildir? a. Çocuklar›n dörtlü ya da beflli gruplar oluflturmas› b. Çocuklar›n hikâyeden anlad›klar›n› anlatmas› ve resmini yapmas› c. Çocuklar›n seçilen sözcükleri tekrar etmesi. d. Çocuklar›n yap›lan resimleri gruptaki di¤er çocuklarla paylaflmas› e. Grupta paylafl›lan resmin tüm s›n›fa sunulmas› 7. Afla¤›dakilerden hangisi okuyucu tiyatrosu ve dramatize etmenin en önemli özelli¤idir? a. Soru cevap stratejilerinin gelifltirilmesi b. Sözlü okuma ak›c›l›¤›n›n gelifltirilmesi c. Gözden geçirme ve düzeltme evresini gelifltirmesi d. Sözcük analizini gelifltirmesi e. Okudu¤unu anlatmay› gelifltirmesi 8. Afla¤›dakilerden hangisi kitap yap›m›nda dikkat edilecek önemli özelliklerden biri de¤ildir? a. Ö¤retmen ve çocuklar›n olay› tart›flmas› ve nas›l kay›t edeceklerine karar vermesi b. Ö¤retmenin çocuklar›n söylediklerini yazmas› c. Çocuklar›n yaz›lar›n üst k›sm›na cümle/paragrafla ilgili resim yapmas› d. Çocuklar›n yapt›klar› resimlere iliflkin sorular yazmas› e. Yaz›lan sayfalara sayfa numaras› verilmesi ve s›raya koyulmas› 9. Afla¤›dakilerden hangisi s›ral› kart etkinli¤inin en önemli özelli¤idir? a. Olaylar› resimlemeyi gelifltirmesi b. Özetleme stratejilerini gelifltirmesi c. Harf-ses iliflkileri kurma becerilerini gelifltirmesi d. Ak›c› okumay› gelifltirmesi e. Hikâye dili ve yap›lar›n› anlama becerilerini gelifltirmesi 10. Afla¤›dakilerden hangisi dinleme etkinliklerinde dikkat edilmesi gereken önemli özelliklerden biridir? a. Yazma alan›n›n s›k kullan›m› b. Do¤rudan ö¤retim stratejilerinin kullan›m› c. Çocuklar›n bildi¤i kitaplar›n kullan›m› d. Büyük gruplarda e¤itim yap›lmas› e. Dolayl› ö¤retim stratejilerinin kullan›m›

178

“

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Yaflam›n ‹çinden Okul Öncesi Dönemde Türkçe Dil Etkinliklerinde Çoklu Zekâ Uygulamalar› Türkçe dil etkinlikleri çocuklar›n dil geliflimlerini sa¤laman›n yan› s›ra dili kurallara uygun biçimlerde, kendi duygu ve düflüncelerini de ifade edecek flekilde kullanabilme ve dinleme becerilerini kazand›rmada da önemli bir etkinliktir. Çocuklar›n dili kullan›rken birtak›m karfl›laflt›rmalardan yola ç›k›larak kurallar› sezinlediklerini söyleyebiliriz. Öykünme (ayn›s›n› yapmaya çal›flmak) yoluyla dili ö¤renip uygulamaya bafllayan çocu¤un dikkati, sözcük ve sözcük dizilerini elden geldi¤ince do¤ru olarak kullanabilmeye iliflkin deneme ve yan›lmalara dönüktür. Ö¤retmen bu duruma olanak tan›mal› ve ezberlemeleriyle birlikte çocuklar yan›ld›klar›nda bu durumu onlara aç›klamal›d›r. Aksi halde çocuklar söylediklerinin anlafl›ld›¤›na inanmad›kça ve bekledi¤i tepkiyi ya da etkiyi görmedikçe dili ö¤renme ve kullanma sürecinde duraksamalar, gecikmeler ve çekingenlikler kaç›n›lmaz olacakt›r. Ancak bu geliflim durumunu bu etkinlik bölümünde tek bafl›na ele almak yerine, uygulanan etkinli¤in daha etkin ve s›k›c› olmadan yap›labilmesi için oyun ve müzik becerilerinin kazan›m›na dönük etkinlikler de buraya dahil edilerek gerçeklefltirilebilir. Ö¤retmen Türkçe dil etkinli¤ine girifli, çocuklar›n rahat bir oturma pozisyonu almalar›n› sa¤layarak ve o günkü plan›nda yer alan konuya ait herhangi somut bir kavram› çocuklar›n zihinde canland›rmalar›n› isteyerek yapabilir. Bu durum çocuklar›n farkl› kavram, olay ya da durumlar aras›nda neden sonuç iliflkileri kurmalar›na da yard›mc› olabilecektir. Çocuklardan al›nacak yan›tlar›n, her çocu¤un fikrini içermesine de olanak tan›yarak, onlar›n yönlendirmelerine göre olay, basit bir öykü kurgusuna dönüfltürülebilir. Bu kurgu ö¤retmenin olay›n gidifline göre, plan›nda yer alan parmak oyunlar›, tekerlemeler, bilmeceler, fliir gibi faaliyetler yan›nda asetatlar, dialar ve öykü kartlar› gibi görsel malzemeleri de aralara katmas›yla hem desteklenir hem de çocuklar› harekete geçirerek s›k›c›l›¤› önler. Oluflturulacak öykü, ö¤retmenin rehberli¤inde çocuklar›n sekiz türde farkl› zekâlar›n› öne ç›kartacak etkin kat›l›mlar yan›nda nezaket, ifl birli¤i, sorumluluk alma, tek bafl›na kalabilme, s›ras›n› bekleme, korkularla bafledebilme, duygular›n› uygun ifade edebilme gibi birçok sosyal becerinin de gelifltirilmesine dönük davran›fllar›n yer ald›¤› bir özellik tafl›yabilir. Okulöncesi dönemde

farkl› zekâ türlerine iliflkin Türkçe dil etkinliklerindeki uygulamalar için belirli bir s›ra olmamas›na karfl›n, çocuklar›n gelifliminde ö¤retmen ile birlikte yap›lacaklar flu flekilde düzenlenebilir: Sözel-Dil Zekâs› • Öyküde yer alan olay›n içerisindeki bir cümlenin sözcüklerinin yerlerini de¤ifltirerek tekrar söyleme • Öyküde uygun seçilmifl olan bilmece, fliir, tekerlemeleri hep birlikte tekrar söyleme, • Karakter için “................ ile sizce ne demek istedi?” sorusunu yan›tlama, • Konuflma becerisini gelifltirmek için bireysel olarak öyküyü konuflarak oluflturma Mant›k-Matematik Zekâs› • Öyküdeki olaylar›n öncesi ve sonras› için tahminlerde bulunma, • Olaylar› s›ras›na göre söyleme, • Olayda geçen problem bir durumu aç›klama ve problemin çözümüne uygun öneriler getirme, • Olaydaki karakterler ve di¤er nesnelerin say›lar›n› söyleme, • Olayda yer alan çevredeki üçgenler, çemberler, dörtgenler gibi flekilleri fark etme ve tan›mlama, • Öykünün sonunu bireysel olarak özgün biçimde tamamlama. Görsel-Uzamsal Zekâ • Öyküde geçen olay içindeki nesneleri, flekilleri hayali olarak zihinde canland›rma, • Olay›n en son bitifl an›n› gözleri kapal› olarak zihinde canland›rma, • Olayda yer alan karakterlerin bulundu¤u yeri, yürüdü¤ü yolu ve gitti¤i yönü kestirme, • Olayda yer alan nesnelerin bulundu¤u yerleri aç›klama, • Olayda geçen durumlar› çizerek resimleme, • Olayda geçen durumlar› belirten resimlerdeki renkleri, hep birlikte, s›n›fta yer alan baflka nesnelerin renkleri ve renk tonlar›yla efllefltirme, • Öyküdeki bir olay› aç›klayan resmin parçalar›n› bir araya getirme. Ö¤retmen bu s›rada müzik etkinli¤ini devreye sokar. Çocu¤u güdülemek amac›yla nefes çal›flmalar›, rahatlama hareketleri ve ses çal›flmalar›ndan oluflan haz›rl›k çal›flmalar› yapt›rabilir. Ancak çocuklar›n öyküden kopmamalar› için yap›lacak bu çal›flmalar›n öyküdeki olay

8. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

içersinde bulunan yer, durum ve karakterlerle uyum göstermesine dikkat edilmelidir. Müzikal Zekâ • Müzi¤in ritmini öyküdeki olay ile iliflkilendirerek aç›klama (örne¤in; kap› açma-kapama an›ndaki ses), • Olay içerisindeki o an› bir cümlelik ses ile taklit etme, • Olay›n içersindeki bir duruma ait hayalî bir müzik eflli¤inde dans figürü oluflturma, • Olay› farkl› duygu durumlar›na dönük ses tonlar›n› kullanarak tekrarlama, • Olaydaki sözsüz durumlar aras›nda, fonda müzik aleti kullanarak efllik etme (öykü anlat›m› aras›nda uygun yerde müzik aletini kullanarak vurgu yapma), • Olaya özgü kendince k›sa bir beste yapmaya çal›flma, • Ö¤retmen kurgu yap›l›rken teyp vb. araçlar yan›nda ritm aletlerini de s›rayla her çocu¤a kulland›rarak efllik etmelerini ister ve müzik parças›n› kurguyla ba¤lant›l› biçimde kendisi de tasarlayabilir. Bu etkinli¤in bitiminde ö¤retmen ›s›nd›r›c›, devinimli(hareketli) ve dinlendirici oyun türünden seçim yaparak kurguya da uygun bir oyun içeri¤i tasarlayabilir. Bedensel Zekâ • Öyküyü oturdu¤u yerden öne ve geriye do¤ru k›sa süreli sallanmalar yaparak dinleme, • Öyküde geçen olaydaki bir durumu birkaç vücut organ›n› ayn› anda kullanarak aç›klamaya çal›flma, • Olayda geçen bir durumu kendi bedenindeki de¤iflen durumlara göre uyarlama(yüksek ses duydu¤unda korkan bedenin gerilmesi, kalbin h›zl› atmas›, tüylerin diken diken olmas›, gözyafl› dökme, terleme, üflüme vb. öykünmeler yapma), • Olayda geçen bir durumu kurguya uygun parmak oyunuyla aç›klamaya çal›flma, • Olayda geçen bir durumu uygun jest ve mimikler kullanarak, pandomim yaparak aç›klamaya çal›flma, • Olayda geçen bir duruma ait nesne ya da nesnelere gözleri kapal› dokunarak tan›maya çal›flma, • Öyküye uygun seçilmifl bir oyuna etkin bedensel kat›l›mda bulunma. Sosyal Zekâ • Öyküde geçen bir duruma iliflkin ö¤retmenin anlat›m› s›ras›ndaki beden duruflu ve ses tonunu aç›klayabilme(üzgün, endifleli, mutlu, heyecanl› vb.) • Öyküde yer alan karakterlerin ruhsal durumlar›na ve duygular›na örnek verebilme, • Öyküyü oluflturma ve öyküye yön vermede kendisi kadar di¤er arkadafllar›n›n da fikirlerinin söylemesine (görüfl bildirmelerine) olanak tan›ma,

• •

•

179

Öyküde yer alan olay ve durumlara iliflkin ritm ve tonlamalar› hep birlikte el ele tutuflarak söyleme, Öyküde yer alan karakterlerin kendi seçti¤i baz›lar›n›n davran›fllar›n›, duygular›n› kendini onun yerine koyarak elefltirme, hissetme, Öykünün bütün herkesin kat›l›m›yla oluflturuldu¤unu fark etme ve ayn› zamanda öykünün içindeki karakterlerin ortak kat›l›m›yla olaylar›n olufltu¤una dikkat çekme, Öyküdeki karakterlerin ortak ve farkl› olan yönlerini ve davran›fllar›n› söyleyebilme.

Öze Dönük Zekâ • Öykü anlat›m› s›ras›nda dikkatini çevresinde yer alan fiziksel ögelerden çok öyküyü yönlendiren kifli üzerine yo¤unlaflt›rabilme, sadece onu dinleyebilme, • Öyküde yer alan olaylar boyunca karakterlerin yaflant›lar›ndaki baz› ayr›nt›lar› fark etme ve bunun kendisi için önemini aç›klayabilme, • Öyküde yer alan bir problem durumuna iliflkin kendine ait baz› çözümler getirebilme, • Öyküde geçen olay, durum ve karakterlerin davran›fl biçimlerinin kendisinde uyand›rd›¤› duygu durumlar›n› aç›klayabilme(korku, üzüntü, kayg›, heyecan, k›zg›nl›k vb.), • Öykünün sonunu kendine ait özgün fikirlerle öykünün konusuna uygun biçimde tamamlayabilme. Do¤ac› Zekâ • Öyküde yer alan bitki ve hayvan karakterlerini tan›mlayabilme ve onlar›n yerine kendisini koyarak olay oluflturma, • Öyküde geçen olaylar›n yafland›¤› do¤al ortam› anlatabilme, • Öyküde geçen olaylar›n, do¤ada yer alan baflka bir bölgede nas›l gerçekleflebilece¤ine iliflkin tahminler yapma, • Öykünün oluflturulmas› sürecini hayvan ve bitki karakterlerinden bir ya da birkaç›n› kullanarak anlatmaya özen gösterme, • Öyküde yer alan baz› do¤a karakterlerinin birbirinden farkl› ve ortak yönlerini ay›rt edebilecek aç›klamalarda bulunma.

”

Ersin fiahin Çoluk Çocuk Dergisi’nden al›nm›flt›r. Haziran 2004, Say›:39

180

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›

1. c

S›ra Sizde 1 ‹lk okuma yazma etkinliklerinin önemli özellikleri; 1. ‹lk okuma yazma ö¤retiminde ipucu sistemlerinin kullan›m› okumada anlam› yap›land›rmaya yard›mc› olarak görülmelidir. 2. Beceri ö¤retimi mümkün oldu¤unca okuma eylemi gerçeklefltirilirken yap›lmal›d›r. 3. Küçük çocuklar›n okuma ö¤renirken harf-ses ipucu sistemini kullanabilmesi için yeterli ses bilgisel bilinç edinmeleri, iflitsel ve görsel ay›rt etmeyi yapabilmeleri, okuman›n anlam› yap›land›rma süreci oldu¤unu anlamalar› gerekir. 4. Okuma sürecindeki ögelerin ö¤retilmesinde iyi planlama yap›lmal›d›r. 5. Dilin ipucu sistemleri olan söz dizimi, anlam ve harf-ses iliflkilerinin ö¤retilmesi için okuyucunun konuflma dilindeki sözcükleri do¤ru belirlemesi gerekir. 6. Çocuklar›n seçtikleri kitaplar›n okunmas› ve seçtikleri konular hakk›nda yazmalar paylafl›lan okuma ve yazma etkinliklerinde en önemli ögelerdir. 7. Etkinliklerde çocu¤un dil ve deneyimleri kullan›lmal›d›r. 8. Etkinliklerde yaln›zca hikâye kitaplar› kullan›lmamal›d›r. 9. Etkinliklerde el yaz›s›, dil bilgisi, imla ve noktalama iflaretlerinin ö¤retimine yer verilmelidir. 10. Ö¤retmenler yapacaklar› etkinlikleri planlamal›d›r. 11. Çocuklar›n ö¤renmek için harcad›klar› zaman çok önemlidir. 12. Çocuklar çal›fl›rken ö¤retmen taraf›ndan yönlendirilmelidirler. 13. Ö¤retmenler s›n›f›n günlük program›na, flartlar›na ve var olan materyallere uygun etkinlikler seçmelidirler. 14. Ö¤renmeyen ya da verilen etkinli¤i yapmayan çocuklar etkinliklerde dikkatli gözlenmelidirler.

2. a

4. e

5. a

6. c

7. b

8. d

9. e

10. b

Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “‹lk Okuma Yazma Etkinliklerinin Önemli Özellikleri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Çocuklar›n Tan›d›klar› Sözcüklerin Gelifltirilmesi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Anlama ‹liflkin ‹puçlar›n›n Ö¤retilmesi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Anlama ‹liflkin ‹puçlar›n›n Ö¤retilmesi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Anlama ‹liflkin ‹puçlar›n›n Ö¤retilmesi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Anlama ‹liflkin ‹puçlar›n›n Ö¤retilmesi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Anlama ‹liflkin ‹puçlar›n›n Ö¤retilmesi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Anlama ‹liflkin ‹puçlar›n›n Ö¤retilmesi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Anlama ‹liflkin ‹puçlar›n›n Ö¤retilmesi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Dinleme Becerilerinin Gelifltirilmesi” bölümünü gözden geçiriniz.

S›ra Sizde 2 Sözcük bankas›n›n önemi; çocuklar bankadaki sözcükleri tekrar okuyarak her bir sözcü¤ün bafllad›¤› sesi, ünlüler ve ünsüzlerle ilgili bilgileri kendili¤inden ö¤renirler ve sözcükleri farkl› yerlerde gördüklerinde tan›maya bafllarlar. ‹lkö¤retim birinci s›n›fa devam eden çocuklarla iki çeflit sözcük bankas› yap›l›r. Birincisi, her bir çocuk için yap›lan sözcük bankalar›d›r. Sözcükleri koymak için küçük karton kutular kullan›l›r. Kutunun içi alfabedeki harf say›s›na bölünür. Çocuklar her gün seçtikleri sözcükleri sözcük bankalar›na koyarlar. Kartlara yaz›lan bu sözcükler alfabetik s›raya göre kutulara yerlefltirilir. ‹ki ya da üç çocuk bir araya gelerek sözcük kutular›ndaki sözcükleri birlefltirir ve birlikte çal›flabilirler. Sözcüklerden cümleler kurarak ortak bir hikâye oluflturabilirler. Sözcük bankas›n›n di¤er yap›lma flekli ise s›n›f sözcük bankas›d›r. Grupta birlikte oluflturulan kitaplar, okunan fliirler, söylenen flark›lardaki sözcükler bir kutuya konularak s›n›f›n ortak kullanaca¤› s›n›f sözcük bankas› oluflturulur.

8. Ünite - Ses Temelli Cümle Yöntemi Ö¤retim Etkinlikleri II

S›ra Sizde 3 Tekrar cümle oluflturma etkinli¤inde çocuklar›n okuduklar› ya da s›n›fta birlikte yazd›klar› hikâyelerin cümleleri kullan›l›r. Cümleler kâ¤›t fleritlere yaz›l›r ve sözcüklere bölünür. Çocuklardan bu sözcüklerden cümle kurmalar› istenir. Kurulan cümlelerin hikâyedeki cümlelerle ayn› ya da farkl› olmas›na bak›larak sözcüklerin yerlerinin de¤iflebilece¤i ancak anlam›n do¤ru olmas› gerekti¤i aç›klan›r. Boflluk doldurma etkinli¤inde tahtaya ya da büyük bir kâ¤›da bir paragraf yaz›l›r ve baz› sözcükler ç›kart›l›r. Çocuklardan boflluklardaki sözcükleri tahmin etmeleri ve doldurmalar› istenir. Tahmin ederken söz dizimine iliflkin kulland›klar› ipuçlar› konuflulur. S›ra Sizde 4 Çocuklar hikâyeye iliflkin resim yaparken yap›lacak ifllemler flunlard›r: Çocuklar dört ya da beflli gruplar olufltururlar. Hikâyeyi dinledikten sonra her bir çocuk anlad›¤›n› anlat›r ve resmini yapar. Resim yaparken çocuklara istedikleri kadar süre verilir. Burada unutulmamas› gereken önemli nokta resim yapma becerilerinin gelifltirilmesi de¤il okudu¤unu anlama becerilerinin gelifltirilmesi için resim yapt›r›lmas›d›r. Çocuklar resimlerini yapt›ktan sonra bu resimleri gruptaki di¤er çocuklarla paylafl›rlar. Yap›lan resimlerle kitap aras›nda iliflki kurmalar› için çocuklara yard›mc› olur. Çocuklar›n yorumlar› ve sorular› bittikten sora resim yapan çocu¤un söyleyecekleri dinlenir. Küçük grupta tüm çocuklar resimlerini paylaflt›ktan sonra s›n›ftaki di¤er çocuklarla paylafl›lmak üzere grup içindeki bir resim seçilerek s›n›f›n tamam›yla paylafl›l›r. S›ra Sizde 5 S›ral› kartlar›n kullan›lmas› çocuklar›n hikâye dili ve yap›lar›n› anlamalar›n› gelifltirir. Çocuklar hikâyelerin sözlü ya da yaz›l› diline iliflkin bilgi edinirler, kartlarda geçen olaylar›n anlam›n› paylafl›rlar ve bu olaylarla ilgili geçmifl deneyimlerini hat›rlarlar. Kitap yap›m›nda dikkat edilmesi gereken önemli özellikler flunlard›r: Ö¤retmen ve çocuklar olaylar› tart›fl›r, nas›l yazacaklar›na karar verirler. Ö¤retmen çocuklar›n söylediklerini ka¤›da yazar, oluflturulan metin gözden geçirilir ve birlikte düzeltilir. Çocuklar yaz›lar›n üst k›sm›na cümle/paragrafla ilgili resim yaparlar ya da foto¤raf ve ilgili nesneleri yap›flt›r›rlar. Yaz›lan sayfalara sayfa numaras› verilir, s›raya koyulur ve kitap haline getirilir. Kapa¤› yap›l›r. Kapa¤›na yazarlar›n isimleri ve ne zaman yap›ld›¤› yaz›l›r.

181

S›ra Sizde 6 Dinleme anlama etkinliklerinde dikkat edilmesi gereken önemli özellikler flunlard›r: 1. Do¤rudan ö¤retim stratejileri kullan›lmal›d›r. Dinlemenin ö¤renilmesinde kendili¤inden ö¤renme yaklafl›mlar› do¤rudan ö¤retim yaklafl›mlar› kadar etkili olmamaktad›r. Dinleme anlama becerilerini gelifltirirken çocuklara model olunmas› gerekir. 2. Çocuklar›n etkinliklere aktif bir flekilde kat›l›m› sa¤lanmal›d›r. Ö¤retim yaln›zca ö¤retmenin yönlendirdi¤i ya da çal›flma kitaplar›ndaki al›flt›rmalarla yap›lmamal›d›r. Bunun yerine etkinliklere bafllarken etkinlikler yap›l›rken ve bitirildikten sonra dinleme stratejilerini gelifltiren aktif sözlü çal›flmalar yap›lmal›d›r. 3. Uygun materyallerin kullan›m›: Dinleme becerilerinin gelifltirilmesinde kullan›lan materyaller çocuklar›n ilgi ve beceri düzeylerine uygun olmal›d›r.

Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar Browne, A. (1996). Developing language and literacy 3-8. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Davenport, M. R. (2002). Miscues not mistakes: Reading assessment in the classroom. Portsmouth: Heinemann. Duffy, G. G. & Roehler, L. R. (1989). Improving classroom reading instruction: A decision-making approach (2nd ed.). New York: Random House, Inc. Graham, J. & Kelly, A. (1998). Reading under control: Teaching reading in the primary school (2nd ed.). London: David Fulton Publishers. Heilman, W. A., Blair, R. T. & Rupley, H. W. (1990). Principles and practices of teaching reading (7th ed.). New York: Macmillian Publishing Company. Mason, J. M. & Au, K. H. (1986). Reading instruction for today. London: Scott, Foresman and Company. Rees, D., Raison, G., Shortland-Jones, B., Barratt-Pugh, C., Sinclair, A., Dewsbury, A. & Lambert, S. (1997). Reading resource book. Sydney: Rigby Heinemann. Reutzel, D. R., & Cooter, Jr. R. B. (1996). Teaching children to read: From basals to books (2nd ed.). Columbus, Ohio: Merill, an Imprint of Prentice Hall. Searfoss, L. W. & Readence, J. E. (1989). Helping children learn to read (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Serbest Okuma Yazma Süreci

Bu ünitede, okuman›n de¤erini anlama, sözcük tan›ma geliflimi, serbest okuma yazmay› gelifltirmek için kullan›lan okuma biçimleri, yazma süreci, yazma biçimleri ve okuma stratejileri üstünde durulacakt›r.

Amaçlar

N N N N N N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra; Okuman›n de¤eri kavram›n› aç›klayabilecek, Sözcük tan›ma geliflimini aç›klayabilecek, Okuma biçimlerini kavrayabilecek, Yazma sürecini aç›klayabilecek, Yazma biçimlerini kavrayabilecek, Okuma stratejilerini aç›klayabileceksiniz.

183

184

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Örnek Olay Asl› Ö¤retmen ilkö¤retim birinci s›n›f› okutuyordu. Mesle¤inde üçüncü y›l›n› doldurmufltu ama ilk defa birinci s›n›f› okutuyordu. Bütün y›l boyunca yapt›¤› çal›flmalardan, çocuklar›n›n okuma yazma gelifliminden memnundu. Serbest Okuma yazma çal›flmalar›na bafllam›fllard›. Çocuklar›n kulland›¤› “Ö¤renci Çal›flma kitab›” ve ö¤retmenlerin kulland›¤› “Türkçe Ö¤retmen K›lavuz Kitab›” çok güzel haz›rlanm›flt›. Bu kitaplar› kullanarak serbest okuma yazma çal›flmalar›n› devam ettiriyordu, “Günefl Nereye Gidiyor?” metnini ertesi gün s›n›fta iflleyecekleri için o akflam k›lavuz kitaptan neler yap›laca¤›n› okuyor, kendisine küçük notlar ç›kar›yordu. K›lavuz kitapta metin okuma dersi ön haz›rl›k etkinlikleriyle bafllay›p ön bilgileri harekete geçirme, anahtar sözcüklerle çal›flma ve okudu¤unu anlamay› gelifltirmek için farkl› okuma yazma biçimlerinin kullan›lmas› öneriliyordu. Asl› Ö¤retmen yapacaklar›n› not ald›. Bu konularla ilgili bilgileri yeniydi ama yine de bilgilerini tazelemek istedi. K›lavuz kitapta çocuklarla birlikte yap›lmas› istenen etkinliklerin yap›lma nedenlerini ve nas›l yap›laca¤›na iliflkin bilgileri okumaya karar verdi.

Anahtar Kavramlar • Okuman›n De¤eri • Sözcük Tan›ma • Okuma Biçimi

• Yazma Süreci • Yazma Biçimi • Okuma Stratejisi

‹çindekiler • G‹R‹fi • OKUMANIN DE⁄ER‹N‹ ANLAMA • SÖZCÜK TANIMA GEL‹fi‹M‹ • Sözcük Tan›ma Ö¤retimi ‹çin ‹lkeler • SERBEST OKUMA YAZMAYI GEL‹fiT‹RME YOLLARI • Okuma Biçimleri • Yazma Süreci • Yazma Biçimleri • Okuma Stratejileri

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

G‹R‹fi Okuma yazma program›n›n en önemli evrelerinden biri serbest okuma yazmad›r. Bu evrede çocuklar her gün bulunduklar› s›n›flarda ö¤retmenin ya da kendilerinin seçti¤i metinleri okumal›, okumay› kendileri bafllatmal› ve serbest yaz› yap›lmal›d›r. Yap›lan araflt›rmalar çocuklarla birlikte metinlerin okunmas›n›n yan› s›ra ba¤›ms›z okumalar› için de f›rsat ve süre verilmesi gere¤i üstünde durmaktad›r. Çocuklarla serbest okuma yap›l›rsa: • Çocuklar›n okuma anlamalar›n›n geliflece¤i, • Bilgi edinmeleri için çocuklara f›rsatlar sa¤lanaca¤›, • Çocuklar›n sözcük da¤arc›¤›n›n geliflece¤i, • Okuman›n hayat boyu devam eden bir etkinlik oldu¤unu anlamalar›nda çocuklara yard›mc› olunaca¤› üstünde durulmaktad›r (Cooper, 1997). Çocuklara yazmalar› için f›rsatlar verildi¤inde ise gramer kurallar›n› kullanma, harfleri söyleme ve ay›rtetme becerilerinin geliflti¤i bilinmektedir. ‹lkö¤retim birinci s›n›fta serbest okuma yazma planlan›rken dikkat edilmesi gereken önemli özellikler flöyle s›ralanabilir (Cooper, 1997): • Okulda ve okul d›fl›nda ö¤retmen ve çocuklar›n birlikte ve çocuklar›n ba¤›ms›z okuma yazmalar›n› kolaylaflt›racak bir program›n haz›rlanmas›. • Programa okul öncesinden bafllanmas›. Okumaya iliflkin iyi al›flkanl›klar kazan›lmas› için çocuklara model olunmas›. • Her gün 10-15 dakika serbest okuma yap›lmas› ve yaklafl›k 20-30 dakika ba¤›ms›z yazma yap›lmas› için çocuklara süre verilmesi. • Çocuklar›n okuduklar›n› ve yazd›klar›n› paylaflmalar› için cesaretlendirilmesi. Yukar›da verilen bu özelliklerin gerçeklefltirilebilmesi için okuman›n de¤erini anlama, sözcük tan›ma geliflimi, serbest okuma yazmada kullan›lan okuma biçimleri, yazma süreci, yazma biçimleri ve okumada kullan›lan stratejiler önem kazanmaktad›r.

OKUMANIN DE⁄ER‹N‹ ANLAMA Okuman›n de¤erini anlamada çevremizde oluflan olumlu davran›fllar önemli rol oynar. Çocuklar›n okumaya iliflkin tutumlar› okulda yap›lan etkinliklerden etkilendi¤i gibi ailelerinden, evde okumaya verilen önemden de etkilenir. Çocuklar kendilerini yeterli okuyucular ve yazarlar olarak görürlerse okuma yazmay› ö¤renmeye güdülenirler ve okuma yazma becerilerini önemserler. Bu anlay›fl ve tutumlar okulda ve ev ortam›nda geliflir. Bu ortamlar çocuklar›n kendi ilgilerini izleyebilmelerini, ihtiyaçlar› olan yaz›lara ulaflabilmelerini, di¤er kiflilerin ilgilerine, düflüncelerine ve okuma yazma davran›fllar›na sayg›l› olmalar›n› sa¤lar. Çocuklar›n ö¤renmek, çal›flmak ve dinlenmek gibi farkl› amaçlarla anne, baba, kardefl ve di¤erlerini evde okurken gözlemlemeleri okuman›n de¤erini anlamalar›na yard›mc› olur. Aileler okumaya iliflkin olumlu tutumlar gelifltirmelerinde çocuklar›na iyi model olmal›d›rlar. Ailelerin yan› s›ra okula bafllad›klar›nda çocuklar›n yafl›tlar›, ö¤retmenleri ve yap›lan s›n›f etkinlikleri de onlar›n okuman›n de¤erine iliflkin tutumlar›n› etkilemektedir. Yafl›tlar› okumay› seviyorsa ve önemli bir etkinlik olarak kabul ediyorsa grubun di¤er üyelerinin okumaya iliflkin de¤erleri olumlu bir flekilde geliflmektedir. S›n›fta edinilen deneyimlerin çocuklar›n okuma de¤erlerine etkisi üç ana bafll›kta aç›klanmaktad›r (Rasinski ve Padak, 2004):

185

186

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

S›n›fta edinilen deneyimlerin çocuklar›n okumaya iliflkin de¤erlerine etkisi üç ana bafll›kla aç›klanmaktad›r. Bunlar: Sosyal etkileflim, biliflsel beceriler ve kiflisel önemdir.

Sosyal Etkileflim: Kitap okuyan çocuklar di¤er kiflilerle de etkileflimde bulunarak kitaplar hakk›nda daha fazla konuflma imkan› bulurlar, buna zaman ay›r›rlar. S›n›f içinde ve d›fl›nda okuman›n yan› s›ra yazmaya da vakit ay›r›rlar. Biliflsel Beceriler: Ö¤retmenlerin çocuklar›n anlayabilecekleri kitaplar› seçerek onlar›n okumayla ilgilenmelerini sa¤layabilecekleri üstünde durulmaktad›r. Ö¤retmenler, çocuklar›n düzeylerine uygun metinlerde okuma stratejilerini ö¤retirlerse bu stratejiler çocuklar›n okumaya iliflkin amaçlar›n› gerçeklefltirmelerine yard›mc› olmaktad›r. Ayr›ca ö¤retmenler çocuklar›n okuduklar› metinlere iliflkin düflüncelerini paylafl›p okunan kitaplar›n farkl›l›klar›n› ve benzerliklerini onlarla tart›flt›klar›nda çocuklar›n daha ilgili ve merakl› olacaklar› belirtilmektedir. Kiflisel Önem: ‹lgili ve merakl› okuyucular okuman›n kendileri için çok önemli oldu¤unu ve bu düflüncelerini ö¤retmenlerinin destekledi¤ini belirtmektedirler. Bu destek yap›l›rken ö¤retmenlerin okunanlara iliflkin aç›klamalar yapt›¤›, okuma materyalini seçmede çocuklara yard›mc› oldu¤u ve okuduklar›n› yafl›tlar›yla tart›flmalar› için süre verdi¤i üstünde durulmaktad›r. Bu özelliklerin tümü birleflerek çocuklar›n okuman›n de¤erini anlamalar›na yard›mc› olmakta, okumada güdülenmelerini sa¤lamaktad›r. Ö¤retmenin ve s›n›f çevresinin çocuklar›n okumaya verdikleri de¤eri afla¤›da verilen özelliklerden dolay› da gelifltirdi¤i düflünülmektedir (Rasinski ve Padak, 2004): • Ö¤retmenin kitaplar hakk›nda coflkulu, heyecanl› olmas› ve sürekli çocuklar› okuyucu olarak desteklemesi. • Çocuklar›n iyi seçilmifl kitaplara kolayca ulaflmas›. • Çocuklar›n belirli zamanlar›n›n kitap seçmek, kitaplara göz gezdirmek ve okumak için kitaplar›n ayr›lmas›. • Kitaplar›n tart›flmak ve aç›klamada bulunmak için kullan›lmas›. • Çocuklar›n okuma gelifliminde kiflisel deneyimlerinin de¤erlendirilmesi.

SIRA S‹ZDE

Okuman›n de¤erinin SIRA S‹ZDEanlafl›lmas›nda rol oynayan önemli özellikleri aç›klay›n›z.

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U Çocuklar sözcükleri aktif D ‹ Kkat›ld›klar› KAT olarak ilginç ve yap›c› deneyimlerle ö¤renirler.

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

SÖZCÜK TANIMA GEL‹fi‹M‹

D Ü fi Ü Nve E L ‹anlama, M Sözcük tan›ma okuma eyleminin en önemli k›sm›n› oluflturur. Sözcük tan›ma geliflimi, okuma deneyimlerinin günlük sonuçlar›ndan biri olmakla birlikte do¤rudan veS Osistematik e¤itimin sonucunda da ö¤renilmektedir. Sözcük tan›ma, R U anlaml› ve gerçek okuma deneyimlerinin bir parças› oldu¤unda daha iyi geliflir; çocuklar sözcükleri aktif olarak kat›ld›klar›, ilginç ve yap›c› deneyimlerle ö¤renirler. D‹KKAT Afla¤›da verilen özellikler sözcüklerin tan›nmas›na iliflkin derslerin haz›rlanmas›nda ö¤retmenlere yard›mc› olur ve çocuklar›n dikkatlerini sözcüklere, bunlar› SIRA S‹ZDE yap›lar›n› ö¤renmeye çeker (Rasinski ve Padak, 2004; Searfoss okumaya ve sözcük ve Readence, 1989): • Sözcük tan›ma ö¤retimi gerçek okuma deneyimlerinin bir parças› olmal›d›r. AMAÇLARIMIZ Metin ifllenirken sözcük tan›ma için metnin tümüne bak›lmal›d›r. Sözcük tan›ma ö¤retimi, metni okumayla bafllamal› ve kademeli olarak metindeki belirli sözcüklere K ‹ T A P ve sözcükleri oluflturan ön ve son eklere odaklan›lmal›d›r. Ayr›ca beceri ya da strateji ö¤retiminden sonra çocuklar›n ö¤rendikleri sözcükleri okuduklar› di¤er metinlerde uygulamalar› için f›rsatlar yarat›lmal›d›r. • Sözcük tan›ma ö¤retimi çocuklara sözcükleri seçme, keflfetme ve kullanmaTELEV‹ZYON lar› için f›rsatlar vermelidir. Sözcüklerin kullanmas› için oynanan oyunlar, sözcükler hakk›nda düflünmek ve hecelerden sözcük oluflturmak çocuklar›n sözcüklere iliflkin bilgilerini gelifltirir.

N N

‹NTERNET

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

• Grupta çocuklar›n metinleri sesli ya da sesiz okumas› için yarat›lan f›rsatlar çocuklar›n sözcük tan›ma becerilerini gelifltirir. • Sözcükleri ö¤renmeleri için çocuklar›n sözcükleri farketmeleri ve okumalar› gerekir. Çocuklar›n sözcükleri farkl› metinlerde görmeye ihtiyaçlar› vard›r. • Sözcük tan›ma ö¤retiminde kullan›lan materyallerin çözümlenebilir ve tahmin edilebilir metinlerden oluflmas› gerekir. Çözümlenebilir metinler çocuklar›n ö¤rendi¤i ve çözümleyebildi¤i sözcükleri içerir. Çocuklar ayn› zamanda kolay ve tekrarl› cümlelerden oluflan tahmin edilebilir metinleri de okumal›d›rlar. Çünkü bunlar› okumak ve ezberlemek kolayd›r. Sözcüklerin ya da cümleciklerin tekrar› sözcük tan›ma geliflimi için do¤al bir ortam sa¤lar. Bu nedenle okuma serilerindeki kitaplar sözcük tan›ma için mükemmel f›rsatlar sa¤lar. Ayn› sözcükler bir seri içinde bulunan birçok kitapta kullan›l›r. Tan›d›k karakterlerin kullan›lmas›, konular ve yazar›n yazma biçimleri bu kitaplar› okuyucular için tahmin edilebilir hale getirir. Çocuklar›n yazd›klar› yaz›lar/kompozisyonlar da sözcük tan›ma ö¤retiminde rahatl›kla kullan›labilir. Çünkü çocuklar yaz›lar›nda düflüncelerini kendi kulland›klar› sözcüklerle aç›klarlar ve bu sözcüklere yabanc› de¤ildirler. Bunun yan› s›ra ö¤retmenler çocuklar›n kulland›klar› sözcüklerle hikâyeler ya da fliirler oluflturabilirler. Bu tür çal›flmalarla oluflturulan metinler okumak için çocuklarda daha fazla istek uyand›r›r. • Çocuklar›n okurken risk almalar› için cesaretlendirilmeleri, sözcüklerin anlam›n› aç›klamadan önce anlam›n›n tahmin edilmesi için f›rsatlar sa¤lanmas› önemlidir. Okumaya yeni bafllayan çocuklardan çocuklar sesli okuma yaparken bilmedikleri bir sözcü¤e geldiklerinde ya da yanl›fl okuduklar›nda hemen durdurulup ipucu verilmez. Bunun yerine sözcükleri çözümlemeyi denemeleri ve anlam›n› anlayabilmeleri için f›rsatlar verilir. • Sözcük tan›ma ö¤retiminde ö¤retmenin rolü; anlamalar› için çocuklara yard›mc› olmak, sözcük tan›ma stratejilerinin kullan›m›n› sa¤lamak ve bunlar› okuma çal›flmalar›nda uygulamakt›r.

Sözcük Tan›ma Ö¤retimi için ‹lkeler Çocuklar sözcükleri do¤rudan ö¤retimle ya da sözcük oyunlar› etkinlikleriyle ö¤renebilir ve gelifltirebilirler. Ö¤retmenlerin do¤rudan, düzenli bir ö¤retim ve etkinliklerle sözcük da¤arc›¤›n› gelifltirmeye odaklanmas› önemlidir. Kartlara yaz›larak ya da listeler yap›larak ö¤retilen sözcük da¤arc›¤› çocuklar›n geliflimlerinde etkili olmamaktad›r. Sözcük tan›ma ö¤retimindeki temel ilkeler afla¤›da verilmifltir (Cooper, 1997; Rasinski ve Padak, 2004): 1. Sözcük tan›ma ö¤retimi bütünlefltirici olmal›d›r: Ö¤retimde yeni ö¤renilen sözcüklerle önceden ö¤renilen sözcükleri birlefltirmeleri için çocuklara yard›mc› olunmal›d›r. Sözcük da¤arc›¤› ö¤retimi tüm di¤er ö¤retimler gibi çocuklar›n bildiklerinden bafllayarak yeni ö¤renecekleri sözcüklere do¤ru gelifltirilmelidir. 2. Sözcükler aktif süreçlerde ve tart›flmalarda ö¤renilmelidir: Önceden ö¤renilen bilgilerle yeni bilgilerin birlefltirilmesi sürecinde yap›lan ifllemler önemlidir. Bilgilerin birlefltirilmesindeki en önemli ifllem düflünmedir. Düflünme, kavramlar› daha iyi anlamakt›r. Bu ifllemi cesaretlendirmenin en önemli yollar›ndan biri grupta yap›lan konuflma ve tart›flmalard›r. Çocuklar yeni sözcükler ve kavramlar hakk›nda konuflurken sözcükleri di¤er bilgileriyle birlefltirir ve s›n›ftaki arkadafllar›yla paylafl›rlar.

187

Sözcük tan›ma ö¤retiminde ö¤retmen, anlamalar› için çocuklara yard›mc› olur; sözcük tan›ma stratejilerini kullanmalar›n› sa¤lar ve bunlar› okuma çal›flmalar›nda uygular.

188

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

3. Sözcük tan›ma ö¤retiminde tekrarlara ihtiyaç vard›r: Çocuklar sözcükleri ö¤renmek için görmeli, dinlemeli ve farkl› ba¤lamlarda birçok defa kullanmal›d›rlar. Çok az kifli bir sözcü¤ü bir defa görür ve ö¤renir. Ço¤unlukla yeni bir sözcük ö¤renilirken anlam›n› pekifltirmek için birden fazla etkinlik yap›lmas› gerekmektedir. Tekrarlar anlaml› ba¤lamlarda yap›lmal›d›r. 4. Sözcükler ve kavramlar, bilgilerin anlaml› bir flekilde tan›mlanarak sunuldu¤u ortamlarda ö¤renilmelidir: Anlaml› tekrarlar; birbiriyle iliflkili konular›n çocuklara okunmas›, çocuklar›n okumas› ve ayn› konuyla iliflkili do¤rudan deneyimler edinilmesiyle geliflir. Anlaml› tekrarlar s›n›fta Hayat Bilgisi dersinde ifllenen konular›n Türkçe, Matematik gibi di¤er derslerde kullan›lmas› sonucunda gerçekleflir, sözcüklerin ve kavramlar›n anlaml› ba¤lamlarda birçok defa kullan›lmas› için f›rsatlar sa¤lan›r. 5. Sözcük ö¤retiminde ö¤retmenlerin sözcüklere ve sözcük ö¤retimine iliflkin tutumlar› önemlidir: Çocuklar›n sözcük ö¤renmeye iliflkin tutumlar› ö¤retmenlerin tutumlar›na ba¤l›d›r. Ö¤retmenler sözcüklerle çal›flmaktan hofllan›yorsa çocuklarda sözcüklerle çal›flmaktan hofllan›r. Sözcük ö¤retiminde ö¤retmenler oyunlar düzenleyerek merakla, istekli ve dikkatle çal›fl›rlarsa etkili bir ö¤retim sa¤lan›r. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

Sözcük tan›ma SIRAö¤retim S‹ZDE ilkelerini s›ralay›n›z.

SERBEST OKUMA VE YAZMAYI GEL‹fiT‹RME YOLLARI

Ü fi Ü N E L ‹ M Okuma veD yazma dersleri planlan›rken okuma yazma ö¤renmeye yeni bafllayan çocuklar›n ba¤›ms›z okuyuculardan daha fazla ve farkl› desteklere ihtiyac› oldu¤u bilinmelidir. SBu çocuklar›n sözcük tan›ma ve anlam› yap›land›rma beceO Rbölümde U rilerini gelifltirmek için kullan›lan okuma biçimleri, yazma süreci, yazma biçimleri ve okuma stratejileri üstünde durulacakt›r. D‹KKAT

Okuma Biçimleri

N N

S‹ZDEbecerileri ve okunan metinlerin karmafl›kl›¤› okumada önemli Çocuklar›n SIRA okuma rol oynar. Hiçbir okuma biçimi yaln›z iyi ya da zay›f okuyucular için de¤ildir. Derste kullan›lan okuma biçimine ö¤retmen çocuklar›n okuduklar› metinlere, okuma AMAÇLARIMIZ becerileri ya da belirli dersleri temel alarak karar verir. Ö¤retmenlerin bilmeleri gereken en önemli nokta okuma biçiminin ne zaman, niçin ve nas›l kullan›laca¤›d›r. Afla¤›da befl okuma biçimi aç›klanacakt›r. Bunlar: Ba¤›ms›z okuma, ifl birli¤i ile K ‹ T A P okuma, rehberli okuma, paylafl›lan okuma ve sesli okumad›r. (Cooper,1997) Bu okuma biçimlerinden rehberli okuma ve paylafl›lan okuma ilkö¤retim birinci s›n›fta daha fazla kullan›ld›¤› için daha detayl› aç›klanm›flt›r. TELEV‹ZYON

Ba¤›ms›z Okuma (‹ndependent Reading) ‹NTERNET

Ba¤›ms›z okuma da çocuklar tüm metni ya da metinden bir bölümü kendi kendi‹ N T E RBa¤›ms›z NET lerine okurlar. okuma yap›lan çocuklara çok az destek yap›l›r. Bu okuma biçimi, çocuklar ö¤retmenlerinden ya da yafl›tlar›ndan yard›m almadan belirli düzeydeki metinleri okuyabilecek becerileri gelifltirdiklerinde ya da çocuklar di¤er okuma biçimleriyle bir metni okuduktan sonra tekrar okuma yap›laca¤› zaman kullan›l›r. Tüm çocuklar›n ba¤›ms›z okumada deneyim kazanmaya ihtiyaçlar› vard›r.

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

189

‹fl birli¤i ile Okuma (Cooperative Reading) ‹fl birli¤i ile okumada ifl birli¤i ile ö¤renme ilkeleri geçerlidir. ‹ki ya da üçlü gruplarda çocuklar bir metni sessiz ya da s›ra olarak sesli okurlar. Okuduklar› bölümü aralar›nda tart›fl›rlar ve daha sonra ne olaca¤›n› tahmin ederler. Bir metinde bölüm iki-üç cümleden ya da bir paragraftan ya da iki-üç ve daha fazla paragraftan oluflabilir. Çocuklar metnin girifl bölümünü okuduktan sonra metnin di¤er bölümünü sesli ya da sessiz okumaya devam ederler ve okuduklar› k›sm› tart›flmak için dururlar. Bu ifllem okunan metin ya da kitap bitene kadar devam eder. ‹fl birli¤i ile okuma arkadaflla okuma, eflli okuma olarak da bilinmektedir. Çocuklar›n deste¤e ihtiyac› varsa ve tüm metni ba¤›ms›z okuyam›yorlarsa ifl birli¤i ile okuma kullan›l›r. ‹fl birli¤i ile okuma üç ana bafll›kta incelenebilir: 1. Özel Gösterim ve Tahmin Etme: Çocuklar metine ve metini anlatan çizimlere ya da resimlere bakarlar. Çocuklardan metnin ilk bölümünü/girifl cümlelerini okumalar› ve metinde neler olaca¤›n› tahmin etmeleri istenir. 2. Sesli ya da Sessiz Okuma: Sesli okumada çocuklar okumaya bafllamadan önce sessizce metine göz gezdirirler. Bir çocuk metnin ilk bölümünü sesli okurken di¤erleri onu dinler. Metnin ilk bölümü okunduktan sonra çocuklar okunanlar› anlat›rlar ya da tahminleri hakk›nda konuflarak do¤rulu¤unu kan›tlarlar ya da tahminlerini de¤ifltirirler. Gruptaki di¤er çocuk sonraki bölümü sesli okur ve okunanlar hakk›nda konuflulur. Metin bitirilinceye kadar okuma ifllemi bu flekilde devam ettirilir. Sessiz okuma yap›l›yorsa çocuklar metnin ilk bölümünü sessiz okur ve sonraki bölüm için tahminde bulunur. Daha sonra çocuklar s›rayla okuduklar›n› anlat›rlar ya da özetlerler. Tahminlerinin do¤rulu¤u ya da de¤iflmesi gerekti¤i hakk›nda konuflurlar ve daha sonraki bölümü sessiz okumaya devam ederler. Metin bitirilinceye kadar okuma ifllemi böyle devam eder. 3. Özetleme ve Cevaplama: Metnin tamam› bittikten sonra çocuklar okuduklar›n› özetlerler ve tart›fl›rlar. Böylece anlad›klar›n› ve duygular›n› ifade ederler. ‹fl birli¤i ile okuma yap›l›rken çocuklar cümle, paragraf ya da kitaptaki bir sayfay› s›rayla okurlar. Metni okumak için kendisini haz›r hissetmeyen çocu¤a ›srar edilmeyerek gruptaki di¤er çocuklarla okumaya devam edilmelidir.

‹fl birli¤i ile okumada ikili ya da üçlü gruplarda çocuklar bir metni sessiz ya da s›ra alarak sesli okurlar.

Rehberli Okuma (Guided Reading) Rehberli okumada ö¤retmen çocuklara dikkatli bir flekilde rehberlik ederek onlar› yönlendirir. Çocuklar metnin bir bölümünü sessiz okurken o bölümle ilgili onlara soru sorarak çocuklar› okumaya teflvik eder ya da okuduklar› bölümle ilgili çocuklar›n soru sormalar›na yard›mc› olarak yönlendirir. Ö¤retmen, bazen de çocuklara tahminde bulunmalar› için yard›mc› olur. Her bölümün sonunda durularak sorular›n cevaplar› ya da tahminler çocuklarla birlikte tart›fl›l›r. Ö¤retmen ayn› zamanda çocuklar›n kulland›¤› okuma stratejilerini metine yans›tmalar› için çocuklar› cesaretlendirir ve bu stratejilerin anlam› yap›land›rmada onlara nas›l yard›mc› olaca¤›n› gösterir. ‹yi bir rehberli okuma, çocuklar›n ve ö¤retmenin kat›l›mda bulundu¤u etkileflimli bir süreçtir. Rehberli okuma, metnin karmafl›kl›¤›ndan ya da çocuklar›n s›n›rl› becerilerinden dolay› çocuklar›n anlam› yap›land›rmada yard›ma ihtiyaçlar› oldu¤unda da kullan›l›r. Bu okuma biçimi, ö¤retmenin yapt›¤› deste¤i çocuklar›n ihtiyaçlar›na göre ayarlamas›na yard›mc› olur.

Rehberli okuma; okumaya yeni bafllayan çocuklar›n okuma becerilerini gelifltirmek amac›yla ö¤retmenin rehberli¤inde gerçeklefltirilen okuma biçimidir.

190

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Rehberli okuma her türlü koflulda kullan›labilen bir okuma biçimi oldu¤u için okumaya yeni bafllayan ve kademeli olarak ilerleyen çocuklara yard›mc› olmak için kullan›l›r. Bu ifllemde ö¤retmen; 1) kulland›¤› soru çeflitleri ya da metin okunmadan önce yap›lan ilgili konuflmalar/tart›flmalar da çocuklar› teflvik ederek, 2) çocuklara sundu¤u metinlerin farkl› özellikleri ile ve 3) okuma derslerinde yap›lan farkl› tart›flmalarla çocuklara yard›mc› olur. Rehberli okuma yap›l›rken ö¤retmen soru çeflitlerinin önemini bilmeli ve çocuklar› teflvik etmenin bilincinde olmal›d›r. Çocuklara basitçe ne okuduklar›n› sormak, anlam› yap›land›rmay› ö¤retmek de¤ildir. Rehberli okuma s›ras›nda sorulan sorular ve yap›lan teflvikler uygunsa çocuklara yard›mc› olunabilir. Bir metin okunurken sorulan sorular›n ve teflvik etmenin etkili olabilmesi için afla¤›daki özelliklere dikkat edilmelidir (Cooper, 1997): • Metin okunmadan önce çocuklar›n metindeki önemli yerleri anlayabilmesi için bu önemi farkedebilecekleri sorular sorulur ya da çocuklar cesaretlendirilir. Hikâye metinlerinde yer, zaman, ana karakterler, problem ve problemin çözümüne odaklan›l›r. Örne¤in: “Hikâyedeki iki önemli karakter kimdir?”, “Bu karakterler neler yap›yorlar?” gibi. • Metindeki bölümler okunurken bölümler aras›nda yap›lan konuflmalarda/tart›flmalarda sorular ve teflvik edici cümleler kullan›larak bölümler birbirine ba¤lan›r. Örne¤in:” Bakal›m Yasemin ve köpe¤i bu bölümde neler yap›yorlar?” gibi. • Sorular metindeki olaylar›n s›ras›na göre sorulmal›d›r.

Rehberli Okuma Ö¤retiminin Planlanmas› Rehberli okuma ö¤retiminin planlanmas›nda çocuklar›n gruplanmas›, amaçlar› belirleme, uygun metinlerin seçilmesi, metinlerin bölümlere ayr›lmas› ve kullan›lacak stratejilerin seçimi önemlidir (Harp ve Brewer, 2005). 1. Çocuklar›n Gruplanmas›: Ö¤retmen, her bir çocu¤u okurken ve okuma sonras›nda dikkatlice gözleyerek rehberli okuma için alt› kifliden oluflan gruplar oluflturur. Bir grupta alt› çocuktan fazlas›n› bir defada gözlemlemek zor olabilece¤inden gruplar alt› kifliden fazla olmamal›d›r. Okuma düzeyi ayn› olan çocuklar ya da benzer okuma becerisi ve ö¤retimine ihtiyac› olan çocuklar ayn› gruba konulur ve sürekli gözlenerek gruplarda yap›labilecek de¤iflikliklere karar verilir. Burada amaç çocuklar›n giderek zorlaflan metinleri okuma becerilerini gelifltirmektir. 2. Amaçlar› Belirleme: Ö¤retim amaçlar›n› belirlemek için birçok farkl› bilgi kullan›l›r. Bu bilgiler; rehberli okuma yap›l›rken çocuklar›n gözlemlenmesi, çocuklar›n sesli okuma s›ras›nda yapt›klar› hatalar›n belirlenerek de¤erlendirilmesi, birebir yap›lan okumalar›n de¤erlendirilmesi ve ilkö¤retim program›ndaki amaçlar›n gözönüne al›nmas›d›r. 3. Uygun Metinlerin Seçilmesi: Çocuklar›n okuma düzeylerine uygun, anlayabilecekleri metinlerin seçilmesi önemlidir. Çocuklara verilen metinler/kitaplarda zor kavramlar, bilinmeyen sözcükler, karmafl›k cümleler, çok az resim ya da çizim olabilir. Ö¤retmen bu metinleri okutmaya karar verdi¤inde çocuklar›n anlayabilece¤i flekilde metinleri düzenlemesi gerekir. Ö¤retmenin kendisine “Bu metni bu çocuklarla nas›l paylaflaca¤›m?” sorusunu sormas› gerekir. 4. Metnin Bölümlere Ayr›lmas›: Rehberli okuma planlan›rken seçilen metinler/kitaplar çok dikkatli okunmal› ve yap›lacaklara karar verilmelidir. Kitab›n çocuklara nas›l tan›t›laca¤›, nas›l girifl yap›laca¤› düflünülmeli ve metnin hangi bölü-

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

191

münde durup okunanlar›n tart›fl›laca¤› belirlenmelidir. Metnin/hikâyenin giriflinde çocuklar›n tahminlerini kolaylaflt›rmak, ipucu vermek amac›yla kapaktaki resim gösterilmeli ve gösterilirken nelerin konuflulaca¤›/tart›fl›laca¤› ve metne nas›l geçilece¤ine karar verilmelidir. Çocuklar›n metnin bölümlerini s›ra alarak okumalar›na dikkat edilir. Metindeki bölümler de¤erlendirilirken sorulacak sorulara karar verilir. Ö¤retmen, metnin bölümleri için yapt›¤› plan› çocuklar›n düflünceleri, katk›lar› ya da sorular›yla de¤ifltirmeye haz›r olmal›d›r. Kullan›lacak Stratejilerin Seçimi: Rehberli okuma yap›l›rken amaçlar›n gerçeklefltirilebilece¤i stratejilerin seçilmesi gerekir. Çocuklar›n önceden edindi¤i bilgilerin harekete geçirilmesine karar verilebilir, çocuklar›n metni okuma nedenleri belirlenebilir, metin yap›lar› de¤erlendirilebilir.

Rehberli okuma ö¤retiminin planlanmas›nda çocuklar›n gruplanmas›, amaçlar›n belirlenmesi uygun metinlerin seçilmesi, metnin bölümlere ayr›lmas› ve kullan›lacak stratejiler önemlidir.

Paylafl›lan Okuma (Shared Reading) Paylafl›lan okuma, Holdaway taraf›ndan 1979’da okuma yazmaya yeni bafllayan okul öncesi, ilkö¤retim birinci, ikinci ve üçüncü s›n›f ö¤rencileri için gelifltirilmifltir. Paylafl›lan okumada çocuklar›n sevdikleri kitaplar, tekerlemeler ve fliirler kullan›l›r. Çocuklar›n sözcükleri tan›may› ö¤renmesine yard›m etmek için kullan›lan ve anlama odaklaflan bir okuma biçimidir. Küçük çocuklara uyguland›¤› gibi büyük çocuklara da uygulan›r. Okumaya yeni bafllayanlarda kullan›l›rken dikkat edilmesi gereken en önemli nokta tahmin edilebilir kitaplar›n/metinlerin kullan›lmas›n›n yan› s›ra çocuklar›n sevdikleri tekerlemelerin ve fliirlerin kullan›lmas›d›r. Kullan›lan kitaplardaki resimler metni anlatmal›, hikâyedeki olaylar›n s›ras›n› desteklemelidir. Metinlerde tekrarlar, tekerlemeler olmal›, olaylar s›ral› bir flekilde anlat›lmal›d›r (Reutzel ve Cooper, 1996). Paylafl›lan okumada ö¤retmen çocuklara metni/kitab› sesli okuyarak model olur ve çocuklar›n da kat›lmas›n› ister. Yap›lan araflt›rmalara göre küçük çocuklar sözlü dillerini çevrelerindeki kiflilerle konuflarak, onlar› dinleyerek etkileflimde bulunarak ve farkl› ortamlarda ö¤renirler. Okula bafllamadan önce hoflland›klar› kitaplar onlara tekrar tekrar okunursa okumay› da ö¤renmeye bafllarlar (Clay, 1991). Tekrar okuma iflleminin okumaya yeni bafllayan farkl› düzeyde ve becerideki çocuklara baflar›yla uyguland›¤› belirlenmifltir. Paylafl›lan okumada çocuklar›n be¤endikleri kitaplar tekrar tekrar okunur. Metinlerin defalarca okunmas› çocuklar›n daha iyi anlamalar›n› sa¤lad›¤› gibi tekrarlanan okumalarda farkl› amaçlar edinilmesi çocuklar›n okuma ve anlam› yap›land›rma becerilerini gelifltirir. Bir metni tekrar okuman›n befl önemli amac› vard›r (Cooper, 1997): 1. ‹lgi ve E¤lence: Küçük çocuklar için kitap okuman›n en önemli amac› e¤lenmek, hoflça vakit geçirmektir. Çocuklarla birlikte bir kitap paylafl›ld›¤›nda resimler, karakterler, olaylar hakk›nda konuflulur. Bu nedenle çocuklar bildikleri kitaplar› tekrar okumak için seçerler. 2. Anlama Geliflimi: Çocu¤un metni daha iyi anlamas› amaç edinilir. Kitap gruba tekrar okunurken çocuklardan derse kat›lmalar› istenir, karakterler ve olaylar hakk›nda konuflulur. Anlamalar›n› gelifltirmek için hikâyeyi anlatmalar›, sorulara cevap vermeleri istenir. 3. Kavram Gelifltirme: Yap›lan tekrarlar cümleleri, sözcükleri ve harfleri anlamay› içerir. 4. Dilin Keflfedilmesi: Yap›lan tekrarlarla çocuklar dil yap›lar›n› ve dile iliflkin ipuçlar›n› ö¤renirler ve bu bilgileri anlam› yap›land›rmada kullan›rlar. Dili keflfetme; çocuklarla sözcükler, tekerlemeler, tan›mlar hakk›nda konuflma ya da yazar›n söylediklerini keflfetmedir.

Paylafl›lan okumada bir metni tekrar okuman›n befl önemli amac› vard›r. Bunlar: 1. ‹lgi ve e¤lence, 2. Anlama geliflimi, 3. Kavram gelifltirme, 4. Dilin keflfedilmesi ve 5. Çözümlemedir.

192

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

5. Çözümleme: Kitaplar›n tekrar okunmas›n›n en son nedeni dile iliflkin farkl› ipuçlar›n› kullanarak sözcükleri çözümlemeyi ö¤renmelerinde çocuklara yard›mc› olmakt›r. Dile iliflkin farkl› ipuçlar›; ba¤lam, dilin yap›s› ve seslerdir. Çocuklara tekrar okunan kitaplar, genellikle çocuklar›n ilgileri ve ö¤retmenin gözlemleri sonucunda belirlenen ihtiyaçlar do¤rultusunda seçilmelidir. Çocuklar okunan kitapla ilgilenmezlerse baflka bir kitaba geçilir. Paylafl›lan okuma dersleri planlan›rken kitaplar ayn› anda farkl› birçok amaç için okunabilir. Bazen de tekrar okuma e¤lence amaçl› yap›labilir. Hat›rlanmas› gereken önemli nokta tekrar okuman›n bir ya da daha fazla amac› olmas› gerekti¤idir. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

fi Ü N E L ‹ M Paylafl›lanD ÜOkuman›n ‹lkö¤retim Birinci S›n›fta Uygulanmas›

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Paylafl›lan okuman›n SIRA S‹ZDEamac›n› ve materyal seçilirken dikkat edilmesi gereken önemli özellikleri aç›klay›n›z.

Paylafl›lan okuma yap›l›rken ilkö¤retim birinci s›n›f ö¤retmenlerinin çocuklardan neler beklemesi afla¤›da verilmifltir(Cooper, 1997): S O R gerekti¤i U 1. Çocuklar hik^üyeleri, flark›lar› ve tekerlemeleri ezberlerler: Paylafl›lan okumada kolayca hat›rlanan, tekrarlanan ritmik desenler bulunan kitaplar kullan›ld›¤› D‹KKAT için çocuklar bunlar› ezberlerler ve metne bakmadan kendi kendilerine tekrar ederler. Çocuklar okuma ö¤renirken bu çok normal bir davran›flt›r. Bu ezberlemeS‹ZDE dile iliflkin bilgilerini ve anlam› yap›land›rabilme becerilerini ler s›ras›ndaSIRA çocuklar gelifltirdikleri gibi sözcükleri tan›may› da gelifltirirler. 2. Çocuklar okuduklar› metinlerdeki her bir sözcü¤ü farkl› yerlerde gördükleAMAÇLARIMIZ rinde tan›yamazlar: Bu durum soyut sözcükler için son derece normaldir. Paylafl›lan okumada çocuklar zengin okuma yazma deneyimleri edindikleri için zaman içinde tüm sözcükleri tan›maya bafllarlar. Ö¤retmenler s›kl›kla sözcükleri kartlara K ‹ T A P yazarlar ve bunlarla ilgili al›flt›rmalar yaparlar ancak çocuklar›n okuduklar› sözcükleri gelifltirme yolu bu de¤ildir. 3. Çocuklar belirli kitaplar› tekrar okumak isterler: Küçük çocuklar evde sevdikTELEV‹ZYON leri hikâye kitaplar›n› defalarca dinlemek istedikleri gibi paylafl›lan okumada da ilgilerini çeken kitaplar› okumak isterler. Bu çok normal bir davran›flt›r. Tekrar yapmak için duyulan istek ve merak paylafl›lan okuman›n temelini oluflturur. ‹ N T E Rbilinmeyen NET 4. Çocuklar sözcükleri çözümlemeyi kademeli olarak ö¤renirler: Kitaplar›n tekrar tekrar okunmas›nda, yazma ve dile iliflkin bilgilerin keflfedilmesinde, ba¤›ms›z çözümleme yapmada çocuklar kademeli olarak geliflirler. Önce birçok hikâyeyi ezberlerler, daha sonra ö¤rendikleri bu sözcükleri yeni metinlerde tan›maya ve ayn› zamanda bilinmeyen sözcükleri çözümlemeye bafllarlar.

N N

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Paylafl›lan Okumada Kullan›lan Önemli Teknikler Paylafl›lan okuma s›ras›nda sözcük gösterme, maskeleme ve boflluk doldurma teknikleri kullan›l›r.

Bu bölümde paylafl›lan okuma s›ras›nda kullan›lan sözcük gösterme, maskeleme ve boflluk doldurma teknikleri ile okuma sonras›nda kullan›lan sözcük kartlar›, duvara as›lan sözcükler, metin oluflturma etkinlikleri, sesli kitap okuma ve okuma biçimlerinin birlefltirilmesi aç›klanacakt›r (Cooper; 1997). 1. Sözcük Gösterme: Konuflma ve yaz›l› dildeki sözcükler aras›nda birebir iliflki oldu¤unu çocuklar›n ö¤renmesi gerekir. Çocuklar›n harf-ses iliflkilerini ö¤rendikten sonra pekifltirmeleri gerekti¤inden paylafl›lan okuma yap›l›rken sözcüklerin metinde gösterilmesi önemlidir. Sözcükler bir cetvel kullan›larak gösterilebilir. Okumaya yeni bafllayan çocuklara bu ifllemin dikkatli ve titizlikle yap›lmas› önerilmektedir. Metin okunurken sözcükler aras›nda durularak tek tek okunmaz ancak

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

193

çocuklar›n sözlü dille yaz›l› dil aras›ndaki iliflkiyi görmeleri için okunan sözcükler gösterilir. Çocuklar›n okumalar› gelifltikçe bu ifllem yap›lmaz. 2. Maskeleme: Çocuklar›n bir sözcü¤e ya da sözcü¤ün bir hecesine odaklanmas› isteniyorsa bu teknik kullan›l›r. Sözcü¤ün bir hecesi kapat›larak çocuklara gösterilir. Örne¤in; “Ayfle’nin çanta var.” cümlesinde “çantas›” sözcü¤ünde “s›” hecesi kapat›l›r. Sözcü¤ü ya da heceyi kapatacak karton kâ¤›t, cümlenin üzerinde kayd›r›larak her defas›nda farkl› heceler kapat›labilir. Maskeleme yaln›zca tekrarlanan okumalarda yap›l›r. Sözcükler ya da heceler çerçeve içine al›narak çocuklar›n dikkatleri buraya çekilir ve harf-ses iliflkileri hakk›nda konuflulur. Maskeleme ayn› zamanda hikâye okumadan sonra çocuklar›n hikâyeye tekrar geri dönerek belirli sözcükleri bulmalar› için de kullan›l›r. Bir Sözcü¤ün bafllad›¤› ses çerçeve içine al›narak bu sesle bafllayan baflka sözcükler bulmalar› da istenebilir. 3. Boflluk Doldurma: Boflluk doldurma iflleminde bir cümledeki sözcükler ç›kart›l›r ve çocuk tahmin etmek için metindeki di¤er ipuçlar›n› kullan›r. Bu teknik tekrar edilen okumalarda kullan›larak sözcük çözümlemede tahmin etme becerilerini gelifltirir. Kutu kutu pense Elmam› yerse Arkadafl›m Ayfle Arkas›n› ..........

ÖRNEK 1

Kutu kutu pense Elmam› y.............. Arkadafl›m A.............. Arkas›n› dönse

ÖRNEK 2

Örnek 1’de görüldü¤ü gibi boflluk b›rak›lan yeri çocuk metindeki ipuçlar›n› kullanarak doldurabilir. Örnek 2’de görüldü¤ü gibi sözcü¤ün ilk harfi verilip di¤er k›s›mlar› bofl b›rak›larak da boflluk doldurma haz›rlan›r. Bu durumda çocuk sözcü¤ün ilk harfine odaklan›r. 4. Sözcük kartlar›: Cümleleri oluflturan sözcükler kal›n kartonlara yaz›l›r. Bu sözcük kartlar› kullan›larak cümleler kurulur. Bu kartlar okunan hikâyeden sonra anlam› yap›land›rma becerisini gelifltirmede çocuklara yard›mc› olur ve ayn› zamanda çocuklar›n okuyabildikleri sözcük da¤arc›¤›n› gelifltirir. Okunan hikâyedeki tüm sözcükler kartlara ya da cümleler kâ¤›t fleritlere yaz›l›r. Çocuklar sözcük kartlar›n› ya da cümle fleritlerini kullanarak hikâyeyi tekrar olufltururlar. 5. Duvara As›lan Sözcükler: Çocuklar›n ilgilerini çeken sözcüklerin listelenmesidir. Sözcükler ayn› sesle bafllayan ya da ayn› sesle biten sözcükler fleklinde listelenebilir. Sözcük listeleri çocuklar›n bir konu hakk›nda yaz› yazarken faydalanabilmeleri için s›n›f duvar›na as›l›r. As›lan sözcük listeleri okuma ve yazmay› birlefltirmek, sözcük da¤arc›¤›n› pekifltirmek için kullan›lan önemli bir etkinliktir. Çocuklarla sözcük listeleri oluflturulurken ayn› zamanda çocuklar kendi sözcük bankalar›n› da oluflturabilirler. 6. Metin Oluflturma: Çocuklar›n ö¤retmenle birlikte ya da tek bafl›na, daha önce ifllenen metinlerdeki deseni kullanarak kendi metinlerini oluflturmalar›d›r. Bu ifllem çocuklar›n kitap dilini gelifltirmelerine, sözcük da¤arc›¤›n› pekifltirmelerine imla ve dilin kullan›m›na iliflkin bilgilerini gelifltirmelerine yard›mc› olur.

Metin içindeki zor kavram ve sözcükleri çocuklar çözümlemekte ya da takip etmekte zorluk çekiyorsa sesli kitap okuma biçimi kullan›l›r.

194

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

7. Sesli Kitap Okuma (Reading Aloud): Çocuklar›n okuduklar›n› anlamalar›na yard›mc› olman›n en iyi yollar›ndan biri onlara bir metni sesli okumak ve okunanlarla ilgili konuflmak/tart›flmakt›r. Bu okuma biçimi, çocuklar›n var olan bilgilerini harekete geçirerek önceden edinilen sözcük da¤arc›¤›n› ve kavramlar› gelifltirir. Metnin içinde birçok zor kavram ve sözcük varsa, bu sözcükleri çocuklar çözümlemekte ya da takip etmekte zorluk çekiyorsa sesli kitap okuma biçimi kullan›l›r. 8. Okuma Biçimlerinin Birlefltirilmesi: Okuma biçimleri birlefltirilerek bir arada kullan›labilir. Örne¤in: Çocuklar k›sa bir hikâye ya da hikâyenin bir bölümünü okuyacaklarsa önce sesli kitap okuma ile bafllan›r ve okunan bölüm çocuklarla tart›fl›l›r. Daha sonra ö¤retmen, çocuklar› ikiflerli eflleyerek ifl birli¤i ile okuma yapar. Sonunda her bir çocu¤un metinden k›sa bir bölümü ba¤›ms›z okumas›yla ders bitirilir. Böylece gruptaki her bir çocu¤un okumas› için f›rsat yarat›lm›fl olur. Okuma biçimlerinin bu flekilde birlefltirilip stratejilerin ö¤retilmesi sesli okuma, birlikte okuma, tek bafl›na okuma olarak da adland›r›l›r. Çocuklar›n okumada ihtiyaçlar› olan farkl› okuma biçimlerinin birlefltirilerek kullan›lmas›n›n yan› s›ra çocuklara okuma biçimini seçmeleri için de f›rsatlar verilir.

Yazma Süreci Yazma Süreci; konu seçimi, taslak ç›karma, gözden geçirme-düzeltme ve yay›nlamadan oluflur.

Yazma süreci; konu seçimi, taslak ç›karma, gözden geçirme ve düzeltme ve yay›mlamadan oluflur. Yazma sürecinde yap›lacak etkinlikler okul öncesinden bafllamal›d›r. Okulöncesinde çocuklar yaz›lar›nda farkl› geliflimler gösterirler. Baz›lar› resim-yaz› evresinde olabilir. Bu evrede çocuklar yazmak istedikleri hikâyelerin resimlerini basit bir flekilde çizerler. Baz›lar› karalama evresinde olabilir. Çocuklar›n yaz›lar› gelifltikçe rastgele harfleri birlefltirme evresine daha sonrada harflerle sesleri birlefltirme evresine geçerler. Sonunda geleneksel yazma evresine geçerek sözcüklerin büyük bir ço¤unlu¤unu do¤ru yazarlar. Çocuklar›n bu evrelerden farkl› zamanlarda geçmesi normaldir. ‹lkö¤retimin birinci ve ikinci s›n›flar›nda harf-ses iliflkilerini farkl› derecelerde kuran çocuklar olabilir. Farkl› geliflim evrelerinde olan çocuklarda yaz› gelifliminin sa¤lanmas› için yazma sürecinde yap›lacaklar›n ö¤retmenler taraf›ndan iyi bilinmesi ve uygulanmas› gerekir. Afla¤›da yazma sürecinin basamaklar› k›saca aç›klanacakt›r(Cooper, 1997; Reutzel ve Cooter, 1996): 1. Konu Seçimi: Çocuklar yazma sürecini ö¤renmeye yazmak istedikleri konuyu seçmekle bafllarlar. Burada ö¤retmenin rolü, rehberlik yapmak ve bu süreci kolaylaflt›rmakt›r. Çocuklar kendi konular›n› seçebileceklerini bilmeli ve konu seçimi için cesaretlendirilmelidirler. Örne¤in; “Hangi konuda hikâye yazmak istersin?”, “Okuduklar›ndan hangisi ile ilgili yazmak istersin?”, “Hangi konu seni daha çok ilgilendiriyor?” gibi sorular grupta sorularak çocuklardan yazmak istedikleri konular› belirlemeleri istenir. Çocuklar konular›n› seçerken bir arkadaflla birlikte çal›flabilirler. Birlikte beyin f›rt›nas› yaparak önceden edindikleri bilgileri kullan›rlar. Konu seçiminde çocuklar cesaretlendirilirken “evde yaflad›klar› olaylar”, “ziyaret ettikleri yerler” gibi okul d›fl›ndaki konular› da seçebilecekleri aç›klan›r. Konu seçiminde önemli sorunlarla karfl›lafl›labilinir. Bunlar; çocuklar›n düflüncelerinin olmamas› ya da çok fazla düflüncelerinin olmas› ya da yazmay› sevmiyor olmalar›d›r. Bu durumlarda çocuklara konu seçiminde yard›mc› olunarak farkl› düflüncelerin hat›rlat›lmas› ya da çocu¤un düflündü¤ü konulardan birisini seçerek yazmas› için yard›mc› olunmas› gerekir. Konu seçimi, yazma sürecinin en önemli evresidir. Çocuklar›n kendi düflüncelerini kullanabileceklerini görmeye ihtiyaçlar› vard›r.

195

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

2. Taslak Ç›karma: Çocuklar konular›n› seçtikten sonra yazmaya bafllayabilirler. Ö¤retmen çocuklara konu seçiminde model oldu¤u gibi taslak ç›karmak için de model olmal›d›r. Taslak ç›karma, planlama ve yazma evrelerinden oluflur. Planlama: Bu evrede çocuklar düflüncelerini organize etmeye bafllarlar. Bunu yaparken yazma amaçlar›n› ve kimin için yazacaklar›n› düflünürler. Ö¤retmen, planlama evresinde kendi seçti¤i konuyu kullanarak çocuklara model olur. Ö¤retmen önce kendi seçti¤i konu hakk›nda bilgi verir, neler yazmak istedi¤ini aç›klar, tahtaya ya da bir karton kâ¤›da yazmak istedi¤i konuyla ilgili düflüncelerini yazar. Böylece ö¤retmen yazmak istedi¤i konuya nas›l bafllayaca¤›n› çocuklara aç›klar. Daha sonra çocuklar ikifler, üçer kiflilik küçük gruplarda çal›flarak birbirlerine kendi konular›n› anlat›rlar ve konulara iliflkin düflüncelerini yazarlar. Gönüllü olanlar yazmak istediklerini ve düflüncelerini s›n›fta arkadafllar›na anlat›rlar. Çocuklar›n yaz›lar› gelifltikçe grupta arkadafllar›yla birlikte planlama yapmaya daha az ihtiyaçlar› olacakt›r. Ancak ö¤retmenin planlamada çocuklara yeteri kadar model olmas› ve desteklemesi gerekir. Yazma: Taslak ç›karmada ikinci evre yazmad›r. Ö¤retmen ve çocuklar ba¤›ms›z olarak yazabilirler ancak daha sonra yazd›klar›n› birbirleriyle paylafl›rlar. Çocuklara yazd›klar›n›n daha sonra düzeltilebilece¤i aç›klan›r. Bu aç›klama çocuklar›n yaz›lar›nda yap›lacak düzeltmelere ve de¤iflikliklere karfl› olumlu tav›rlar gelifltirmelerini sa¤lar. Ö¤retmen ve çocuklar birlikte çal›fl›rlar. Tahta ya da büyük bir kâ¤›da, gelifltirilen konu ile ilgili bafllang›ç cümlesi ve paragraf› birlikte yaz›labilir. Çocuklara cümle ve paragraflarda düflüncelerin nas›l organize edilece¤i gösterilir. Çocuklara model olunduktan sonra çocuklardan kendi yaz›lar›n› bu flekilde düflünerek yazmalar› istenir. Çocuklar yazarken ö¤retmen s›n›fta dolaflarak ihtiyaçlar› olanlara yard›mc› olur. Yazmak istemeyen çocuklara yard›mc› olmak için ö¤retmen çocuklar›n düflüncelerini yazarak yard›mc› olur. Çocuklar yazam›yorlarsa ya da çok az yazm›fllarsa ö¤retmenin daha fazla model olmas› gerekir. ‹lkö¤retimin birinci y›l›nda amaç, çocuklar›n imla hatalar›n›n çok fazla üstünde durulmadan düflüncelerini yarat›c› ve serbest bir flekilde ifade etmeleridir. Çocuklar›n yazarken kendilerini rahat hissetmeleri için imla ile ilgili yanl›fllar›n gözden geçirme evresinde düzeltilebilece¤i çocuklara anlat›l›r. Yazma sürecinde taslak ç›karman›n önemini aç›klay›n›z.

SIRA S‹ZDE

3. Gözden Geçirme ve Düzeltme: Yazma sürecinin üçüncü evresinde çocuklafi Ü N E L ‹ M r›n yaz›lar›n›n içeri¤ine, düflüncelerin ifade edilifline ve seçilenD Üsözcüklere bak›l›r. Bu evrede ö¤retmen çocuklarla birebir çal›flabilir, çocuklar birlikte çal›flabilirler. Okul öncesinde ve ilkö¤retim birinci s›n›f düzeyinde çocuklarSyaz›lar›n›n birlikte O R U düzeltilmesine haz›r de¤ildirler. Yazd›klar› her sözcü¤ün ve cümlenin çok güzel oldu¤unu düflünürler. Bu nedenle gözden geçirme ve düzeltmenin önemini anlaD‹KKAT yabilmeleri için ö¤retmenlerin çocuklara yard›mc› olmas› gerekir. Ö¤retmen ve çocuk yaz›n›n içeri¤ini birlikte gözden geçirirken “Düflüncelerimi SIRA S‹ZDE okuyucular›m›n anlayabilece¤i gibi aç›k bir flekilde ifade edebildim mi?”, “ Yaz›ma baflka düflünceler eklemeli miyim?”, “Düflüncelerimi daha iyi nas›l ifade edebilirim?” gibi sorular› sorarak yaz›lan sözcükleri, cümleleri ya da metni tart›fl›rlar. DüAMAÇLARIMIZ flüncelerin daha düzgün nas›l ifade edilebilece¤ine birlikte karar verirler. Gözden geçirme ve düzeltme evresinde ö¤retmen kendini düzgün ifade etmenin önemi üstünde durarak yaz›n›n baflkalar› taraf›ndan okunaca¤›n› vurgulamal›d›r. K ‹ T A P Çocuklar

Planlama evresinde çocuklar düflüncelerini organize etmeye, yazma amaçlar›n› ve kimin için yazacaklar›n› düflünmeye bafllarlar.

D Ü fi Ü N E L ‹ M Gözden geçirme ve düzeltme evresinde çocuklar›n yaz›lar›n›n içeri¤ine, S Oedilifline R U düflüncelerin ifade ve seçilen sözcüklere bak›l›r.

N N

TELEV‹ZYON

SIRA S‹ZDE

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

196

Çocuklar›n yaz›lar› yay›mlamaya haz›rlan›rken; ka¤›t düzenine, sat›r aras› b›rakmaya, paragraf bafl› yapmaya, noktalama iflaretlerine ve imlaya dikkat edilir.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

bu çal›flmalar sonucuna kendi düzeltmelerini yapmaya bafllayabilirler. Bu evrede çocuklar›n yaz›lar›n›n son hâli ç›kart›larak imla hatalar›, cümle yap›lar› ve noktalama iflaretleri kontrol edilir. 4. Yay›mlama: Yay›mlama iki aflamadan oluflmaktad›r. Birincisi, yaz›n›n son fleklini oluflturmak, ikincisi yaz›lanlar› di¤erleriyle paylaflmakt›r. Tüm çocuklar yaz›lar›n› son hâline getirmekle birlikte yaz›lar›nda istenilen ilerleme olmam›flsa di¤erleriyle paylaflmayabilir. Buna ö¤retmen ve çocuk birlikte karar verir. Çocuklar›n yaz›lar› gözden geçirilip yay›nlanmaya haz›rlan›rken; kâ¤›t düzenine, sat›r aras› b›rakmaya, paragraf bafl› yapmaya, noktalama iflaretlerine ve imlaya dikkat edilir. Yazma sürecinin bu basama¤› çocuklar›n gurur duymalar›n› ve yapt›klar›ndan zevk almalar›n› sa¤lar. Çocuklar›n yaz›lar› yay›nlamd›kça yazmalar› ve yazarl›¤a iliflkin duygular› geliflir. Çocuklar›n yaz›lar›n›n son hâli dosyalar›na kald›r›l›r. Yay›mlanmaya haz›r olmayan yaz›lar da daha sonra tekrar gözden geçirilmek üzere saklan›r. Çocuklar›n yaz›lar› di¤erleriyle birçok flekilde paylafl›labilir. Yaz›lar s›n›f›n ve okulun duvarlar›ndaki panolara as›labilir. S›n›f ya da okul gazetesinde yay›mlanabilir.

Yazma Biçimleri Okuma yazma program›nda çocuklar›n farkl› amaçlar için yazmas› gerekir. Dört önemli yazma biçimi vard›r. Bunlar: Ba¤›ms›z yazma, ifl birli¤i ile yazma, rehberli yazma ve paylafl›lan yazmad›r. Ayr›ca afla¤›da bu yazma biçimleri k›saca aç›klanacakt›r (Cooper, 1997): 1. Ba¤›ms›z Yazma (Independent Writing): Çocuklar›n yard›m almadan ya da çok az yard›m alarak ürettikleri yaz›lard›r. Ba¤›ms›z yazma yazma becerisini ve ak›c›l›¤› gelifltirir. 2. ‹flbirli¤i ile Yazma (Collaborative/Cooperative Writing): Çocuklar ifl birli¤iyle yazd›klar›nda arkadafl/arkadafllar›yla bir ürün üstünde çal›fl›r ve s›ra alarak yazarlar. Bu yazma fleklinde çocuklar›n birlikte çal›flmalar›na izin verilerek ve düflünceleri paylafl›larak yaz›lar› desteklenir. ‹fl birli¤i ile yazma, daha fazla güdülenmeye ihtiyac› olan çocuklar› desteklemek için s›kl›kla kullan›labilir. 3. Rehberli Yazma (Guided Writing): Çocuklar kendi ürünleri üstünde çal›fl›rlar. Ö¤retmen bu çal›flmalarda çocuklara sorular sorarak ya da teflvik ederek rehberlik yapar. Rehberli yazma, yazma program›n›n en önemli bölümüdür ve tüm çocuklara uygulanmal›d›r. 4. Paylafl›lan Yazma (Shared Writing): Etkileflimli yazma olarak da bilinmektedir. Bu yazma biçiminde ö¤retmen ve çocuklar birlikte çal›flarak yazma sürecindeki evreleri takip ederek tahtaya ya da büyük bir kartona grup halinde bir hikâye yazabilirler. Bafllang›çta çocuklar›n söylediklerini ö¤retmen yazarken çocuklar›n düzeyleri gelifltikçe hikâyenin farkl› bölümlerini çocuklar s›ra alarak yazabilirler. Çocuklar›n yaz›lar›ndaki eksiklikler belirlenerek bunlarla ilgili deneyimler edinmeleri için paylafl›lan yazma yap›labilir. Böylece dil bilgisi kurallar›na ve imlaya iliflkin sorunlar grup içinde gözden geçirilerek çocuklara model olunur. Yazma biçimlerinin her biri ayr› ayr› ya da birlikte farkl› düzeylerdeki çocuklarla kullan›labilir. Örne¤in: Paylafl›lan yazmayla bafllan›r ve çocuklar›n ihtiyaçlar›na ba¤l› olarak ifl birli¤i ile yazmaya ya da ba¤›ms›z yazmaya geçilebilir.

Okuma Stratejileri Okuyucu bir metinle etkileflimde bulunurken okuyucunun metine getirdi¤i bilgileriyle metinde yazar›n anlatmak istedi¤i bilgiler birleflerek yeni bilgiler oluflur. Bu

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

ifllemde okuyucunun yaz›l› dili anlamas›, düflünceleri, dünyaya iliflkin genel bilgileri ile yazar›n yaz›l› dili anlamas›, düflünceleri ve dünyaya iliflkin genel bilgileri birleflir. Okuma iflleminde okuyucu yazar›n anlatmak istediklerini düflünür önceki bilgileriyle birlefltirir ve anlam› yap›land›r›r. (Goodman, Watson ve Burke, 1987). Okuma yazma sürecinde, önceden edinilen bilgiler, okuyucunun bir araflt›rmac› gibi davranmas›, tahmin etme, ç›kar›m yapma, do¤rulama ve metin yap›lar›n›n belirlenmesi gibi kavramlardan bahsedilmektedir. Bu bölümde ilk önce çok s›k karfl›lafl›lan bu kavramlar aç›klanacakt›r. Bu kavramlar stratejilerin tan›mlanmas›nda ve uygulanmas›nda önemlidir (Harp ve Brewer, 2005): Önceden Edinilen Bilgiler: Okuyucular bir metni okumaya hiçbir fley bilmeden bafllamazlar. Metinle etkileflimde bulunurken önceden edindikleri bilgileri, dile iliflkin bilgileri ve cevaplamak istedikleri sorular› metine tafl›rlar. Okuyucunun ve yazar›n tutumlar›, metine tafl›d›klar› ön yarg›lar, kiflisel ve sosyal özelliklerden etkilenir. Okunanlardan ç›kar›lan anlamlar, okuyucunun metne tafl›d›¤› bilgilerle, yazar›n bilgilerinin eflleflmesi sonucunda yap›lanmaktad›r. Okuyucunun Araflt›rmas›: Okuma okuyucunun araflt›rmas› ile bafllar. Bu araflt›rmada tüm okuyucular için “Okuduklar›m›n benim için anlam› nedir?” sorusu önem tafl›maktad›r. Okuyucu metindeki bilgiler ve yazar›n dili ve düflünceleriyle etkileflimde bulunmadan anlam› ç›karamaz. Okuyucular amaçlar›n›, dile iliflkin bilgilerini, metine iliflkin genel dünya bilgilerini kullanarak yazar›n anlatmak istedikleri hakk›nda ç›kar›mda bulunurlar. Okuyucular metine amaçl› bir flekilde yaklafl›rlar, yazar›n ne hakk›nda yazd›¤›n› bilirler ve onun düflüncelerini ö¤renmek için önemli nedenleri vard›r. Bu flartlar sa¤lanmad›¤› takdirde okuma eyleminin gerçekleflmesi zorlafl›r. Tahmin Etme: Okuyucular okurken farkl› düzeylerde tahminlerde bulunurlar. Okunan metnin hikâye olabilece¤i, hikâyenin konusu, sorulara verilecek cevaplar ve hikâyede daha sonra ne olaca¤› tahmin edilir. Ayr›ca metin içinde bilinmeyen sözcüklere iliflkin de tahminlerde bulunulur. Ç›kar›m Yapma: ‹yi okuyucular ç›kar›m yapmak ve tahmin etmek için gerekli olan en az bilgiyi seçerler. Ç›kar›m yapma, tahmin etmeye dayal› anlamalard›r. Tahminlerde ç›kar›mlara dayan›r. Tahmin etme ve ç›kar›mda bulunma önceden edinilen deneyimlere ve bilgilere dayal› okuma stratejileridir. Ç›kar›m yapma ve tahmin etme stratejileri bütünleyici ve dönüflümlüdür. Do¤rulamak ve Bütünlefltirmek: Tahmin edip ç›kar›mda bulunuldu¤unda metnin söylemek istedikleri do¤rulanabilir. Okunanlar›n ne anlama geldi¤ini okuyucular kendi kendilerine sorarlar; sorulara “evet” cevab› verildi¤inde, önceden edinilen bilgilerle okunanlar bütünlefltirilmifl olur. Tahminler ve ç›kar›mlar do¤rulanmazsa daha fazla ipucu kullan›larak tekrar düflünülmesi ya da metnin tekrar okunmas› gerekir. Hâlâ anlam ç›kart›lmam›flsa daha fazla içerikle ilgilenilir ya da okumaya son verilir. Metinin önceden edinilen bilgilere göre anlafl›lmas›n›n zor oldu¤u sonucuna var›l›r. Metin Okuma Nedenlerinin Belirlenmesi: Araflt›rmalar, çocuklar›n bir metni okumadan önce okuma nedenlerinin tart›fl›lmas›n› desteklemektedir. Çocuklar metinleri e¤lenmek, bilgilenmek, belirli sorular›n cevaplar›n› almak ya da ilginç bilgileri bulmak için okurlar. Bazen be¤endikleri bir yazar›n kitab›n› ya da bir kitab›n resmini be¤endikleri için okuyabilirler. Çocuklara bir metin tan›t›lmak istendi¤inde, metinin sesli okunmas› planlan›r ve metnin seçilme nedenleri aç›klan›r. Metin Yap›lar›n›n Belirlenmesi: Yap›lan araflt›rmalar metin yap›lar›na iliflkin bilgilerin anlamay› etkiledi¤ini, iyi metinlerin belirli bir yap› ile yaz›ld›¤›n› göstermek-

197

198

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

tedir. Bilgi verici ve hikâye metin yap›lar› birbirinden çok farkl›d›r. Çocuklar›n anlamalar› farkl› metin yap›lar›n› keflfettiklerinde daha h›zl› geliflmektedir. Hikâye metin yap›lar› yer, zaman, ana karakterler, problem, problemi çözmek için yap›lan giriflimler ve çözümlerden oluflur. Hikâye metinlerinde kullan›lan bu desenin tan›nmas› çocuklar›n tahminler yapmas›na ve önceden edindikleri deneyimleri uygulamalar›na yard›mc› olur. Hikâye haritalar›, hikâye bölümlerinin anlafl›lmas›nda çocuklara yard›mc› olur. Çal›flmalar küçük çocuklarda hikâye haritalar› kullan›m›n›n önemli oldu¤unu göstermektedir. Hikâye haritalar› oluflturulurken hikâyenin her bir ögesi okuma s›ras›nda belirlenir ve haritada gösterilir. Hikâye haritalar›n›n kullan›lmas›n›n hikâye metinlerinin okunmas›nda ve yaz›lmas›nda iyi ve zay›f okuyuculara yard›mc› oldu¤u belirlenmifltir. Bilgi verici metinlerin de belirli özellikleri vard›r. Afla¤›da bilgi verici metinlerin organizasyonunda yer alan baz› bilgiler verilmifltir. (Harp ve Brewer, 2005): 1. Ana düflünce: Ana düflünce ya da bir konuya iliflkin bilgiler aç›klan›r ve bu bilgiler için kan›tlar sunulur. 2. Detaylar/Sonuç: Önce bilgi ve detaylar› sunulur sonra sonuçlar› aç›klan›r. 3. Zaman: Olaylar olufl s›ras› içinde anlat›l›r. “Birinci, ikinci, üçüncü” ya da “sonra, daha sonra, sonuç olarak” gibi sözcükler kullan›larak olaylar s›ralan›r. 3. Neden-Sonuç ‹liflkileri: Olaylar›n nedenleri ve ç›kan sonuçlar aç›klan›r. 4. Karfl›laflt›rma: Objeler aras›nda farkl›l›k ve benzerliklerin aç›klanmas›. 5. Soru/Yan›t: Sorular sorulur ve yan›tlar› verilir. Çocuklar bilgi verici metinlerde kullan›lan bu organizasyonu kendi yaz›lar›nda kulland›ktan sonra daha iyi anlarlar. Örne¤in: Çocuklarla çal›fl›l›rken metni okumadan önce genel olarak neden-sonuç iliflkileri üstünde durulur. Çocuklar metni okuduktan sonra metindeki neden-sonuç iliflkilerini yazmalar› istenebilir ve bu yaz›lanlar s›n›fta çocuklarla birlikte tart›fl›l›r. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Üstratejisi NEL‹M Okuma okuyucunun okuma sürecini yönetme ve kontrol etme S O R U yoludur.

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Hikâye ve bilgi SIRAverici S‹ZDEmetin yap›lar›n›n önemli özelliklerini aç›klay›n›z.

Önemli Okuma Stratejileri

D Ü fi Ü N E L ‹ Mokuyucunun içinde bulundu¤u okuma sürecini yönetme ve Okuma stratejileri kontrol etme yollar›d›r. Stratejik okuyucular kendi okuma süreçlerini kontrol ederler, okunanlar stratejileri kullan›rlar. Strateji ö¤retiminde stratejiS O anlafl›lmad›¤›nda R U lere önce birer birer odaklan›l›r, daha sonra okuyucunun ihtiyac› oldu¤unda stratejilerin nas›l bir arada kullan›laca¤›na iliflkin uygulamalar yap›l›r. Okuma yazmaD‹KKAT ya yeni bafllayan okuyucular›n kulland›¤› önemli okuma stratejileri flunlard›r ( Cooper, 1997; Harp ve Brewer, 2005): SIRA S‹ZDE 1. Metinden anlam ç›karmay› beklemek: Okuma, metindekileri çözümlemek de¤il, anlam ç›karmakt›r. Bilgi edinmek, hoflça vakit geçirmek gibi farkl› amaçlar için okunur. AMAÇLARIMIZ 2. Önceden edinilen bilgilerin kullan›lmas›: Konuyla ilgili önceden edinilen bilgiler daha fazla bilgi edinilmesine yard›mc› olunur. 3. Tahminlerin K ‹ T A Pyap›lmas›: Metni onaylama, do¤rulama ya da reddetme. 4. Okumaya devam etme ya da atlama: Uygun oldu¤unda ya da anlam kayboldu¤unda sözcü¤e geri dönme. 5. Resimlerin ipuçlu amaçl› kullan›lmas›: Resimlere okumadan önce ve okuma TELEV‹ZYON s›ras›nda bak›lmas›. 6. Kendini düzeltme: Anlam kayboldu¤unda yap›lan düzeltmeler. 7. Do¤ru okuma: Söz dizimi, dil bilgisine iliflkin bilgilerin kullan›m›.

N N

‹NTERNET

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

199

8. Harf-ses iliflkileri kullan›m bilgisi: Çözümleme stratejilerinin kullan›m›. 9. Farkl› amaçlar için farkl› okuma yollar›: Bilgi edinmek için göz gezdirmek, içerik ya da içindekilerin kullan›m› gibi. 10. Görsellefltirme: Karakterlerle, yer ve zamana iliflkin bilgilerin ak›lda çizilen resimleri.

Okuma Stratejilerinin Ö¤retimi Okuma becerilerinin yan› s›ra okuma stratejilerinin de ö¤retilmesi ve de¤erlendirilmesi gerekir. Stratejilerin kullan›m› uygun ve belirlenmifl ortamlarda çocuklara ö¤retilmelidir. Strateji ö¤retiminin önemli özellikleri flöyle s›ralanabilir (Bergeron ve Wolff, 2002; Harp ve Brewer, 2005): 1. Stratejilerin çocuklar için anlaml› bir flekilde tan›mlanmas› 2. Stratejilerin ö¤renilme nedenlerini ve kullan›mdaki faydalar›n› çocuklar›n anlamas› 3. Strateji kullan›m evrelerinin aç›klanmas› 4. Stratejilerin ne zaman kullan›laca¤› ve hangilerinin kullan›laca¤›n›n çocuklar taraf›ndan anlafl›lmas› 5. Stratejik okuyucu olmalar› ve kendilerini kontrol edebilmeleri için çocuklar›n kulland›klar› stratejileri de¤erlendirmeyi ö¤renmeleri. Okuma stratejileri ö¤retilmelidir. Yap›lan araflt›rmalar ilkö¤retim birinci s›n›ftan bafllayarak çocuklara stratejik okur olman›n ö¤retilebilece¤ini göstermektedir. Deneyimli okuyucular metni ifllerken birçok farkl› strateji kullan›r. Okuma stratejileri bir metni okumadan önce, okuma s›ras›nda ve okumadan sonra kullan›l›r.

Metin Okunmadan Önce Kullan›lan Stratejiler Okuma öncesinde kullan›lan stratejilere iliflkin bilgiler, çocuklar metni okumadan önce gösterilir. Paylafl›lan ve rehberli okuma yap›l›rken bu stratejileri kullanmalar› için çocuklar okul öncesinden bafllanarak cesaretlendirilir. Okuma öncesi kullan›lan önemli stratejiler flunlard›r (Bergeron ve Wolff, 2002; Harp ve Brewer, 2005): 1. Metindeki Özel Gösterimlerin Kullan›lmas›: Metnin bulundu¤u sayfadaki resimlere, çizimlere, bafll›klara ve alt bafll›klara bak›l›r. Resimlerden ve bafll›klardan neler ö¤renebilecekleri hakk›nda çocuklara bilgi verilir. 2. Önceden Edinilen Bilgilerin Harekete Geçirilmesi: Bu strateji metnin konusuna iliflkin önceden edinilen bilgileri düflünmeleri için çocuklar›n cesaretlendirilmesini kapsamaktad›r. Çocuklarla buna benzer di¤er metinlerde ne tür deneyimler edindikleri paylafl›l›r. 3. B-‹-Ö Stratejisi (K-W-L Strategy): Bu stratejide, “B” harfi “Ne biliyorum?”, “‹” harfi “Ne bilmek istiyorum?” “Ö” harfi ise “Ne ö¤rendim?” sorular› için kullan›lmaktad›r. Konu hakk›nda ne bildi¤ini düflünmek ve ne ö¤renmek istedi¤ini bilmek, okudu¤unu anlamay› ve okuyucunun kendisini kontrol etmesini gelifltirir. B-‹-Ö stratejisi zaman içinde gelifltirilerek “Bunlar› nerede ö¤renebilirim?” sorusu ilave edilmifltir. Bu soru çocuklar›n ö¤renme kaynaklar›n› düflünmesine yard›mc› olmaktad›r. 4. Tahmin Etme: Okuma öncesinde kullan›lan tahmin etme stratejisinde hikâyenin ya da bilgi verici metnin konusuna odaklan›l›r. Önceden okumad›klar› ya da dinlemedikleri bir kitap çocuklarla paylafl›lacaksa kitab›n bafll›¤› ve kapa¤› gösterilerek hikâyenin konusunu tahmin etmeleri çocuklardan istenir. Okumaya bafllamadan önce yap›lan tahminlerin okunacak metnin düflünülmesine yard›mc› oldu¤u ve yazar›n anlatmak istediklerinin tahmin edildi¤i çocuklara anlat›l›r. Tah-

Okuma stratejileri uygun ve özel olarak düzenlenen ortamlarda çocuklara ö¤retilmelidir.

200

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

minlerin “do¤ru” ya da “yanl›fl” olarak de¤erlendirilmeyece¤i, bunun yerine yazar›n düflünme flekliyle tahminlerin ayn› olup olmad›¤› üstünde durulaca¤› çocuklara aç›klan›r. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Metin okumadan önce kullan›lan stratejileri aç›klay›n›z. SIRA S‹ZDE

Metin Okunurken Kullan›lan Stratejiler

D Ü fi Ü N E L kullan›lan ‹M Metin okunurken önemli stratejiler tahmin etme, seslere ve söz dizimine iliflkin bilgilerin kullan›m›, ç›kar›mda bulunma, önemli düflüncelerin belirlenmesi, soru sorma, S O R U kendini düzeltme ve birlefltirmedir. Bu stratejiler ilkö¤retim birinci s›n›ftan itibaren ö¤retilebilir. (Bergeron ve Wolff, 2002; Harp ve Brewer, 2005) D‹KKAT 1. Tahmin etme: Okuma s›ras›nda yap›lan tahminler okuma öncesinde yap›lan tahminlerden biraz farkl›d›r. Okuma s›ras›nda yap›lan tahminler metin içerisinde SIRA S‹ZDE okuyucunun farkl› bölümlere ilerlemesini sa¤lar. Okuyucu tahminler yaparak okudu¤u zaman bölümleri daha iyi alg›layarak birlefltirmeye bafllar. Metin okunurken bilinmeyen sözcüklerle ilgili tahminler de yap›l›r. AMAÇLARIMIZ 2. Seslere ‹liflkin Becerilerin Kullan›m›: Okumaya yeni bafllayanlar metnin okunmas› s›ras›nda seslere iliflkin becerileri kullanarak bu konuda ustalafl›rlar. Harf-ses iliflkilerini daha K ‹ T iyi A Panlamaya bafllayan küçük çocuklar çözümlemeyi okuma s›ras›nda gelifltirirler. 3. Söz Dizimine ‹liflkin Bilgilerin Kullan›lmas›: Söz dizimine iliflkin bilgilerin kullan›m stratejisi çocuklara en iyi okuma s›ras›nda ve rehberli okuma yap›l›rken TELEV‹ZYON sesli düflünmekle ö¤retilir. Ö¤retmen çocuklara bir metni sesli okurken yapt›¤› hatalar› onlarla paylafl›r. Sözcük yanl›fl okundu¤unda düzeltmek için harf-ses iliflkilerinin kullan›ld›¤› ve cümlenin anlam›n›n düflünüldü¤ü aç›klan›r. ‹ N T E R NBulunma: ET 4. Ç›kar›mda Bir metnin okunmas› s›ras›nda kullan›lan en önemli stratejilerden biridir. Metinde verilen bilgilerin birlefltirilmesiyle ç›kar›mlar yap›l›r. Afla¤›da ç›kar›mda bulunmaya iliflkin bir örnek verilmifltir:

N N

“Asl› ve Sevgi okula giderken iki yavru köpek gördüler. Yolun kenar›nda biriken suyu içiyorlard›. Anne köpek fabrikan›n bahçesindeki kulübede uyuyordu. Köpekler su içerken küçük bir çocuk onlara tafl atmaya bafllad›. Sevgi, çocuklara yapt›klar›n›n do¤ru olmad›¤›n› anlatt›. Yavru köpekleri kuca¤›na alarak okula götürdü. Daha sonra......” Bu metinle ilgili “Sevgi köpekleri niçin okula götürdü?”, “Yavru köpekler nerede yafl›yordu?” gibi sorular›n cevaplar› metinde do¤rudan verilmemifltir. “Sevgi köpekleri çocuklardan kurtarmak için okula götürdü”, “Yavru köpekler fabrikan›n bahçesinde yafl›yordu” cevaplar›n› vermek için metindeki cümlelerin birlefltirilerek ç›kar›m yap›lmas› gerekmektedir. Tüm okuyucular ayn› ç›kar›mlar› yapamazlar. Yap›lan ç›kar›mlar her zaman yazar›n niyetiyle ayn› olmayabilir. Kifliler okuduklar› metine iliflkin bilgilerini, deneyimlerini kullanarak ç›kar›mlarda bulunurlar. Kiflilerin metine iliflkin kafalar›ndaki resim daha zengin ve renklidir. Bunun çocuklara ö¤retilmesi gerekir. 5. Önemli Düflüncelerin Belirlenmesi: Önemli düflüncelerin belirlenmesi okuma s›ras›nda kullan›lan bir stratejidir, okuyucunun konuya ve edindi¤i amaçlara odaklanmas›n› sa¤lar. ‹lkö¤retim birinci s›n›f ö¤rencileri bunu yapabilir. Önemli düflünceleri belirlemek karmafl›k bir ifllemdir ve okuyucunun okuduklar›n› ve bilginin önemini anlamas›n› gerektirir. Önemli bilgilerin belirlenmesini çocuklara ö¤-

201

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

retmek anlamalar›n› artt›r›r. Küçük çocuklar›n bunu anlamalar›na yard›mc› olmak için çok iyi anlad›klar› bir metindeki önemli düflünceleri bulmalar› istenir ve bu düflünceler grupta tart›fl›l›r. 6. Soru Sorma: Sorulan sorular okuyucunun metni anlamas›n› sa¤lar. Çocuklar ve yetiflkinler do¤al olarak merakl›d›r. Bu merak okunanlarla ilgili birçok soru sormalar›na neden olur. Sorular›n cevapland›r›lmas› metnin daha derinlemesine araflt›r›lmas›n› sa¤lar. Soru sorma stratejisinin geliflimi okul öncesinden bafllayarak geliflir. Metin sesli okunurken okunan bölümle ilgili sorular sorulur ve cevaplar› çocuklarla birlikte bulunur. Okuma s›ras›nda sorulan bu sorular okuyucuyu heyecanland›r›r ve metni okuma iste¤i sa¤lar. 7. Kendini Düzeltme: Kendini düzeltme okuma s›ras›nda kullan›lan bir strateji olup okuyucuya kendi okuma sürecini kontrol etme imkân› verir. Okuyucu kendini düzeltirken hatay› düflünür ve anlam› olmad›¤›na ya da anlam› de¤ifltirdi¤ine karar verir. Çocuklara sesli okuma yap›l›rken yanl›fl okunan bir sözcü¤ün anlam› nas›l de¤ifltirdi¤i aç›klan›r. 8. Birlefltirme: Okuma s›ras›nda kullan›lan di¤er bir strateji önceden edinilen bilgilerle okunanlar›n birlefltirilmesidir. Okul öncesinden bafllayarak çocuklar okuduklar› metinlerle di¤er metinler aras›nda, okuduklar› metinlerle önceden edindikleri bilgiler aras›nda iliflki kurabilirler. Metin okuma s›ras›nda kullan›lan ç›kar›mda bulunma, önemli düflüncelerin SIRA S‹ZDEbelirlenmesi ve soru sorma stratejilerini aç›klay›n›z.

Metin Okunduktan Sonra Kullan›lan Stratejiler

D Ü fi Ü N E L ‹ M

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Okuma sonras›nda kullan›lan en önemli stratejiler gözden geçirme ve yans›tma, özetleme, tekrar okuma ve soru sormad›r (Bergeron ve Wolff, 2002; S O R UHarp ve Brewer, 2005). 1. Gözden Geçirme ve Yans›tma: Okuma sonras›nda kullan›lan bu stratejide D‹KKAT metnin anlam›na ve okuyucunun metni ifllemlemesine odaklan›l›r. “Tahminlerimde ne kadar baflar›l›y›m?”, “Okuma amaçlar›m› gerçeklefltirdim mi?”, “Ana düflünS‹ZDE ceyi özetleyebilir miyim?” gibi sorularla bu strateji kullan›l›r veSIRA de¤erlendirilir. 2. Özetleme: Özetleme, anlamay› gelifltirmenin en etkili yollar›ndan biridir. Çocuklara özetlemeyi ö¤retmenin iki önemli yarar› vard›r. Bunlar; özetleme ve metni AMAÇLARIMIZ anlama becerilerinin gelifltirilmesidir. Çocuklara özetlemeye iliflkin kurallar ö¤retilirken model olunmal›d›r. Özetlemeye iliflkin kurallar flöyle s›ralanabilir: Gereksiz ve fazla materyalin at›lmas›, cümleleri daha k›sa anlatacak sözcüklerin K ‹ T A P bulunmas› ve ana fikri anlatan sözcüklerin seçilmesi gibi. 3. Tekrar Okuma: Baz› okuyucular ak›c›l›¤›n artmas› ve daha derinlemesine anlaman›n gerçekleflmesi için tekrar okuma stratejisini kullan›rlar. Tekrar okuma, anTELEV‹ZYON lama ve ak›c›l›¤›n yan› s›ra çözümleme becerisini de gelifltirmektedir. 4. Soru Sorma: Soru sorma hem metin okurken hem de okumadan sonra kullan›lan bir stratejidir. Rehberli okuma yap›ld›ktan sonra metinle ilgili sorular ve ‹ N T E R Nsorulabilir. ET metindeki önemli düflüncelere ve yap›lan ç›kar›mlara iliflkin sorular Bu uygulamalar çocu¤un bir metni anlama gelifliminin de¤erlendirilmesinde ö¤retmene yard›mc› olur.

N N

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

202

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Özet

N A M A Ç

Okuman›n De¤erini Anlama Okuman›n de¤erini ö¤renmede çevremizde oluflan olumlu davran›fllar önemli rol oynar. Çocuklar kendilerini yeterli okuyucular ve yazarlar olarak görürlerse okuma yazmay› ö¤renmeye güdülenirler ve okuma yazma becerilerini önemserler. Bu anlay›fl ve tutumlar okulda ve ev ortam›nda geliflir. Bu ortamlar çocuklar›n kendi ilgilerini izleyebilmelerini, ihtiyaçlar› olan yaz›lara ulaflabilmelerini, di¤er kiflilerin ilgilerine düflüncelerine ve okuma yazma davran›fllar›na sayg›l› olmalar›n› sa¤lar. S›n›fta edinilen deneyimlerin çocuklar›n okuma de¤erlerine etkisi üç ana bafll›kta aç›klanmaktad›r: Bunlar: Sosyal etkileflim, biliflsel beceriler ve kiflisel önemdir. Sözcük Tan›ma Geliflimi Sözcük tan›ma geliflimi, okuma deneyimlerinin günlük sonuçlar›ndan biri olmakla birlikte do¤rudan ve sistematik e¤itimin sonucunda da ö¤renilmektedir. Sözcük tan›ma, anlaml› ve gerçek okuma deneyimlerinin bir parças› oldu¤unda daha iyi geliflir, çocuklar sözcükleri aktif olarak kat›ld›klar›, ilginç ve yap›c› deneyimlerle ö¤renirler. Sözcük tan›ma ö¤retimindeki temel ilkeler flunlard›r: 1. Sözcük tan›ma ö¤retimi bütünlefltirici olmal›d›r, 2. sözcükler aktif süreçlerde ve tart›flmalarda ö¤renilmelidir, 3. sözcük tan›ma ö¤retiminde tekrarlara ihtiyaç vard›r, 4. sözcükler ve kavramlar bilgilerin anlaml› bir flekilde tan›mlanarak sunuldu¤u ortamlarda ö¤renilmelidir, 5. sözcük ö¤retiminde ö¤retmenlerin sözcüklere ve sözcük ö¤retimine iliflkin tutumlar› önemlidir. Okuma Biçimleri Okuma biçimine çocuklar›n okuduklar› metinler, okuma becerileri ya da belirli dersler temel al›narak karar verilir. Befl önemli okuma biçimi vard›r. Bunlar: Ba¤›ms›z okuma, ifl birli¤i ile okuma, rehberli okuma, paylafl›lan okuma ve sesli okumad›r. Ba¤›ms›z okumada çocuklar tüm metni ya da metinden bir bölümü kendi kendilerine okurlar. Ba¤›ms›z okuma yap›l›rken çocuklara çok az destek yap›l›r. ‹fl birli¤i ile okumada çocuklar iki ya da üçlü gruplarda bir metni sessiz ya da s›ra alarak sesli okurlar. Okuduklar› bölümü aralar›nda tart›fl›rlar ve sonra ne olaca¤›n› tahmin ederler. Bu ifllem okunan metin ya da kitap bitene kadar devam eder. ‹flbirli¤i ile okuma; arkadaflla oku-

N A M A Ç

ma, eflli okuma olarak da bilinmektedir. Rehberli okumada ö¤retmen çocuklara dikkatli bir flekilde rehberlik ederek onlar› yönlendirir. Rehberli okuma; metnin karmafl›kl›¤›ndan ya da çocuklar›n s›n›rl› becerilerinden dolay› çocuklar›n anlam› yap›land›rmada yard›ma ihtiyac› oldu¤unda kullan›l›r. Rehberli okuma planlan›rken çocuklar›n gruplanmas›, amaçlar›n belirlenmesi, uygun metinlerin seçilmesi, metnin bölümlere ayr›lmas› ve kullan›lacak stratejilerin seçilmesi gerekir. Paylafl›lan okuma, Holdaway taraf›ndan 1979 da okuma yazmaya yeni bafllayan okulöncesi ilkö¤retim birinci ikinci ve üçüncü s›n›f ö¤rencileri için gelifltirilmifltir. Çocuklar›n sözcükleri tan›may› ö¤renmesine yard›m etmek için kullan›lan ve anlama odaklaflan bir okuma biçimidir. Sesli kitap okuma, çocuklar›n anlamalar›na yard›mc› olmak için metnin onlara sesli okunmas› ve okunanlarla ilgili konuflmak/ tart›flmakt›r. Yazma Süreci Yazma süreci; konu seçimi, taslak ç›karma, gözden geçirme ve düzeltme ve yay›nlamadan oluflur. Konu seçimi; çocuklar yazma sürecini ö¤renmeye yazmak istedikleri konuyu seçmekle bafllarlar. Burada ö¤retmenin rolü, rehberlik yapmak ve bu süreci kolaylaflt›rmakt›r. Çocuklar kendi konular›n› seçebileceklerini bilmeli ve konu seçimi için cesaretlendirilmelidirler. Taslak ç›karma; planlama ve yazma evrelerinden oluflur. Planlama evresinde çocuklar düflüncelerini organize ederler. Bunu yaparken yazma amaçlar›n› ve kimin için yazacaklar›n› düflünürler. Ö¤retmen önce kendi seçti¤i konu hakk›nda bilgi verir neler yazmak istedi¤ini aç›klar, çocuklara model olur. Yazma evresinde ise ö¤retmen ve çocuklar ba¤›ms›z olarak yazabilirler ve yazd›klar›n› birbirleriyle paylafl›rlar. Gözden geçirme ve düzeltme evresinde çocuklar›n yaz›lar›n›n içeri¤ine, düflüncelerin ifade edilifline ve seçilen sözcüklere bak›l›r. Bu evrede ö¤retmen çocuklarla birebir çal›flabilir ya da çocuklar birlikte çal›flabilirler. Yay›mlama iki aflamadan oluflmaktad›r. Birincisi yaz›n›n son fleklini oluflturmak, ikincisi yaz›lanlar› di¤erleriyle paylaflmakt›r. Çocuklar›n yaz›lar› gözden geçirilip yay›nlanmaya haz›rlan›rken; ka¤›t düzenine, sat›r aras› b›rakmaya, paragraf bafl› yapmaya, noktalama iflaretlerine ve imlaya dikkat edilir.

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

N A M A Ç

Yazma Biçimleri Okuma yazma program›nda çocuklar›n farkl› amaçlar için yazmas› gerekir. Dört önemli yazma biçimi vard›r. Bunlar; Ba¤›ms›z yazma, ifl birli¤i ile yazma, rehberli yazma ve paylafl›lan yazmad›r. Ba¤›ms›z yazma, çocuklar›n yard›m almadan ya da çok az yard›m alarak ürettikleri yaz›lard›r. ‹fl birli¤i ile yazmada çocuklar arkadafllar›yla birlikte bir ürün üstünde çal›fl›r, s›ra alarak yazarlar. Rehberli yazmada ise çocuklar kendi ürünleri üstünde çal›fl›rlar. Ö¤retmen bu çal›flmalarda çocuklara sorular sorarak ya da teflvik ederek rehberlik yapar. Paylafl›lan yazma biçiminde ö¤retmen ve çocuklar birlikte çal›flarak, yazma sürecindeki evreleri takip ederek tahtaya ya da büyük bir kartona grup halinde bir hikâye yazabilirler. Yazma biçimlerinin her biri ayr› ayr› ya da birlikte farkl› düzeylerdeki çocuklarla kullan›labilir.

N A M A Ç

203

Okuma Stratejileri Okuma stratejileri okuyucunun içinde bulundu¤u okuma sürecini yönetme ve kontrol etme yollar›d›r. Okuma yazmaya yeni bafllayan okuyucular›n kulland›¤› önemli okuma stratejileri flunlard›r: Metinden anlam ç›karmay› beklemek, önceden edinilen bilgilerin kullan›lmas›, tahminlerin yap›lmas›, okumaya devam etme ya da atlama, resimlerin ipuçlu amaçl› kullan›lmas›, kendini düzeltme, do¤ru okuma, harf-ses iliflkileri kullan›m bilgisi, farkl› amaçlar için farkl› okuma yollar› ve görsellefltirmedir. Okuma stratejileri ilkö¤retim birinci s›n›ftan bafllayarak ö¤retilmelidir. Okuma stratejileri bir metni okumadan önce, okuma s›ras›nda ve okumadan sonra kullan›l›r.

204

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Kendimizi S›nayal›m 1. Afla¤›daki özelliklerden hangisi çocuklar›n okumaya olan ilgisini ö¤retmenin gelifltirdi¤ini en iyi aç›klamaktad›r? a. Çocuklar›n ba¤›ms›z kompozisyon yazmas› b. Çocuklar›n birbiriyle çal›flmas› c. Çocuklar›n di¤er yetiflkinlerden yard›m almas› d. Çocuklar›n ba¤›ms›z kitap okumas› e. Çocuklar›n okuma gelifliminde kiflisel deneyimlerinin de¤erlendirilmesi 2. Afla¤›dakilerden hangisi sözcük tan›ma ö¤retim ilkelerinden biri de¤ildir? a. Sözcük tan›ma ö¤retiminin bütünlefltirici olmas› b. Çocuklar›n sözcükleri aktif süreçlerde ve tart›flmalarda ö¤renmesi c. Sözcük tekrarlar›na ihtiyaç olmas› d. Sözcüklerin sözcük listeleri ile ö¤retilmesi e. Ö¤retmenlerin olumlu tutumlar içinde olmas› 3. Afla¤›daki e¤itimcilerden hangisi “paylafl›mc› okumay›” gelifltirmifltir? a. Cooper b. Holdaway c. Reutzel ve Cooter d. Harp ve Brewer e. Rasinski ve Padak 4. Afla¤›dakilerden hangisi okuma biçimlerinden biridir? a. Gözden geçirme b. ‹flbirli¤i ile okuma c. Araflt›rma yaparak okuma d. Tahmin ederek okuma e. Harf-ses iliflkilerini kullanarak okuma 5. Afla¤›dakilerden hangisi yazma sürecinin evrelerinden biridir? a. Tahmin etme b. Rehberli yazma c. Gözden geçirme ve düzeltme d. Paylafl›mc› yazma e. Resim çizme

6. Afla¤›dakilerden hangisi okuma stratejilerinden biri de¤ildir? a. Taslak ç›karma b. Metinden anlam ç›karmay› beklemek c. Önceden edinilen bilgilerin kullan›lmas› d. Tahminlerin yap›lmas› e. Kendini Düzeltme 7. Tahmin etmeye dayal› anlamalara ne denir? a. Tahmin etme b. Ç›kar›mda bulunma c. Do¤rulamak ve bütünlefltirmek d. Önceden edinilen bilgiler e. Okuyucunun araflt›rmas› 8. Afla¤›daki özelliklerden hangisi okuma stratejilerinin ö¤retilmesinde en önemli yaklafl›md›r? a. Strateji kullan›m evrelerini çocuklar›n tahmin ederek bulmas› b. Stratejilerin kendili¤inden ö¤renilmesi c. Stratejilerin birlikte ö¤retilmesi d. Stratejilerin çocuklar için anlaml› bir flekilde tan›mlanmas› e. Baz› stratejilerin daha fazla önemsenmesi 9. Afla¤›dakilerden hangisi bir metni okumadan önce kullan›lan stratejilerden biridir? a. Özetleme b. Metindeki özel gösterimlerin kullan›lmas› c. Ç›kar›mda bulunma d. Önemli düflüncelerin belirlenmesi e. Birlefltirme 10. Afla¤›dakilerden hangisi bir metni okuduktan sonra kullan›lan stratejilerden biridir? a. Gözden geçirme ve yans›tma b. Kendini düzeltme c. ‹flbirli¤i ile okuma d. Özel gösterim e. Rehberli okuma

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

“

205

Yaflam›n ‹çinden Okuma Aflk› Kitaplar› paylaflmak çok önemlidir. Çocu¤unuzla kitaplar› paylaflman›z›n ona pek çok yarar› olacakt›r. Bu yararlar› afla¤›daki gibi özetleyebiliriz: • Çocuklar›, resimlemeler arac›l›¤›yla, sanat ile tan›flt›r›r. • Çocuklar›n dinleme ve kendini ifade etme becerilerini gelifltirir. • Kitaplar yoluyla edindi¤i beceriler sayesinde, çevresindekilerin ilgisini çekerek daha fazla iletiflim kurar. • Anne-baba ve çocuklar aras›nda özel bir ba¤ kurulmas›na yard›m eder. • Çocuklara çeflitli deneyimler kazand›r›r. • Çocu¤un yarat›c›l›¤›n›n ve hayal gücünün geliflmesini destekler. • Çocuklar› okuma ve ö¤renmeye haz›rlar. • Çocuklar›n hayatlar›n› gelifltirir ve zenginlefltirir. • Çocu¤un dikkatinin geliflmesine yard›mc› olur. Çocuklarla kitaplar› paylaflmaya, do¤du¤u andan itibaren bafllayabilirsiniz. Bunun için mutlaka özel bir zaman ay›r›n; bu uykudan önce ya da yemekten sonra olabilir. Çocu¤unuzun sakin oldu¤u zamanlar› seçin; huzursuzsa, yaramazl›k yap›yorsa ya da dikkati da¤›ld›ysa bu süreyi daha k›sa tutun. Okuma Al›flkanl›¤› Nas›l Kazand›r›l›r? Günümüzün bilgi toplumunda, okumak, kazan›lmas› gereken temel beceridir. Okumak yaln›zca s›n›flarda edinilen bir beceri de¤ildir. Okumada baflar›l› olan çocuklar, erken çocukluk döneminde (s›f›r alt› yafl) ailede kitaplar› paylaflm›fl, okumaya ve kitaplara yönlendirilmifl çocuklard›r. Dolay›s›yla, anne babalara, çocuklar›n ilk ve en etkili ö¤retmenleri demek yanl›fl olmaz. Çocuklar hoflland›klar› fleyleri yapmaktan zevk al›rlar. ‹flte size okumay› hayat›n›z›n zevkli ve de¤erli bir parças› haline getirecek ipuçlar›: Bebeklik Döneminde Dört yafl›ndan önce, çocu¤unuzun beyin gelifliminin yar›s› tamamlan›r. Erken çocukluk döneminde, kendilerine resimli çocuk kitaplar› gösterilen, anlat›lan ve paylafl›lan çocuklar, anne babalar›n›n, kardefllerinin ve yak›nlar›n›n kitap okudu¤unu gören çocuklar, okul döneminde daha baflar›l› olurlar. Afla¤›daki etkinlikler, bebeklerin zihinlerini uyaracak ve okumaya, ö¤renmeye haz›rlayacak biçimde düzenlenmifltir.

•

• • •

• •

•

Bebe¤inizle konuflun. Alt›n› de¤ifltirirken ya da banyo yapt›r›rken bebe¤inizle neler yapt›¤›n›z› anlat›n. Yürüyüfl yaparken, kufllar› ya da a¤açlar› gösterin (“bak sar› kufl” vb.) Konuflurken normal ses tonu ve sözcük yap›s› kullan›n. Konuflurken çocu¤unuzla göz göze gelmeye çal›fl›n ve gerekiyorsa yüzünü size do¤ru çevirin. Konuflurken gülümseyin ve bafl›n›z› sallay›n. Sizin sevdi¤iniz, kendi çocukluk flark›lar›n›z› ya da kendi uydurdu¤unuz flark›lar› söyleyin. Bebekler sesinizin güzel olup olmad›¤›n›, sözcüklerin anlaml› olup olmad›¤›n› anlamaz. Bebe¤inizle kitab› her gün paylafl›n. Ona kitab›n resimlerini göstererek okuyun ya da anlat›n. Özellikle uyku öncesi ya da herhangi bir sakin saatte, kal›n sayfal›, kolay y›rt›lmayan, temizlenebilen kitaplar›, kumafltan yap›lm›fl yada sesli düzenleri bulunan kitaplar› bebe¤inize anlat›n ve dokunmas›n› sa¤lay›n. Okuma zaman›n›, kucaklaflma zaman› haline getirin. Okurken bebe¤inizi kollar›n›z›n aras›na al›n. Kitap okurken ona dokunun, resimleri gösterin onun da resimlere dokunmas›na, ses ç›karmas›na ve anlatmas›na, kendini ifade ermesine yard›mc› olun. Kendisini dinledi¤inizi ona hissettirin. Ç›kartt›¤› sesleri, heceleri ve anlams›z baz› sözcükleri dikkatle dinleyerek, benzer sesleri siz de ç›kartarak dinledi¤inizi ve yapt›klar›ndan hoflland›¤›n›z› ona hissettirin. Çocu¤unuzun sizi taklit etmesini sa¤lay›n; onu gülümseyerek, alk›fllayarak ve ona dokunarak, aferin diyerek ödüllendirin. Çocu¤unuzu daha fazla taklit etmeye yönlendirmek için, ona flapka, eldiven, gözlük, çanta, kutu vb. nesneler vererek, daha fazla taklit oyunlar› oynamas›n› destekleyebilirsiniz.

‹ki-Üç Yafl ve Okul Öncesi Dönemde Çocu¤unuz büyüdükçe, daha ileri okuma parçalar›na haz›r olacakt›r. Her çocu¤un ö¤renme h›z›n›n bir di¤erinden farkl› oldu¤unu unutmay›n. Kimileri daha yavafl ilerlerken kimi çocuklar okumay› h›zl› çözer. Kimileri bir kitab› on dakikada bitirirken di¤erleri için bu süre daha uzun olabilir. • Çocu¤unuzu hiçbir zaman baflka çocuklarla k›yaslamay›n›z. • Çocu¤unuzun ö¤renme heyecan›n›, her yeni becerisinde birlikte paylafl›n.

206

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

•

• •

•

Çocu¤unuzu s›k s›k kütüphane ve kitapç›lara götürün. Etrafta dolafl›p kitaplara bakarak, bu ortamlardan zevk almas›na yard›mc› olun. Günlük televizyon seyretme süresini en fazla iki saat olarak planlay›p, yaln›zca dikkatle seçece¤iniz programlar› izlettirin. Çocu¤unuzun kitaplar› için özel bir köfle haz›rlay›n. Bu, kütüphanenin alt raf› (çocu¤unuzun boyunun eriflebilece¤i bir raf), odan›n bir köflesine koyulmufl sepet ya da bir kutu olabilir. Evinizdeki kitaplar ve dergileri kolay görülebilecek biçimde yerlefltirin ki, bunlar yaflam›n›z›n bir parças› haline gelsinler. Çocu¤unuzu mümkün oldukça tiyatro oyunlar›na, kukla gösterilerine, müzikal gösterilere götürmeye çal›fl›n. Çocu¤unuzun en sevdi¤i öyküleri ve flark›lar› bir kasete al›p yolculuklarda ya da siz yan›nda yokken dinlemesi için haz›r bulundurun. Böylece onun sözcük da¤arc›¤›n›n geliflmesine yeni fleyler ö¤renmesine katk›da bulunabilirsiniz. Çocu¤unuzu öyküler uydurmas›, oyuncaklar›n› ya da kuklalar›n› kullanarak rol yapmas› için destekleyin. Hatta çocu¤unuzla birlikte flark›lar, fliirler yarat›p, ailenin di¤er üyelerine gösteri yapabilirsiniz ya da birlikte oynayabilirsiniz. Bir yere giderken, sevdi¤iniz kitap, kaset, dergi ve CD’lerinizi yan›n›zda tafl›y›n›z. Çocu¤unuza uygun durumlarda kitap, kaset, CD arma¤an edin ve onun da baflkalar›na arma¤an etmesini sa¤lay›n. E¤itici bilgisayar oyunlar›n› deneyiniz.

Okul Döneminde Çocu¤unuz okula bafllad›ktan sonra da onunla birlikte okumaya devam etmek çok önemlidir. Ö¤retmenler çocu¤unuza okumay› ö¤retirler ama okumay› zevkli ve anlaml› bir al›flkanl›k hâline getirmek, yaflam›n›n önemli bir parças› yapmak sizin elinizdedir. Bu sayede çocu¤unuz daha iyi bir okuyucu olur. • Çocu¤unuzun okuma becerisi ilerledikçe, size, kardefllerine, yak›n arkadafllar›na ya da oyuncaklar›na kitap okumas›n› sa¤lay›n. • Çocu¤unuz okumaya bafllad›¤› zaman, bu yeni becerisini denemesi için reklam levhalar›n›, sokak isimlerini, lokantalardaki yemek menülerini, bisküvi kutular›n› vb. okutun. • Bilgisayar bafl›nda vakit geçirmek de, okuma al›flkanl›¤›n›n geliflmesine yard›mc› olur. Siz bilgisayarda çal›fl›rken ya da internet kullan›rken,

•

onun da size yard›mc› olmas›n› sa¤lay›n. Bayram kartlar›, kutlama günleri ve parti davetiyeleri haz›rlay›n. Çocu¤unuza kendi yaratt›¤› mesaj kartlar› haz›rlat›n. Bu mesajlar› dergilerden harfler ya da sözcükler keserek, bir kartona yap›flt›rmas›n› sa¤lay›n. Çocu¤unuzun yafl› ilerledikçe ona günlük tutturmaya bafllayabilirsiniz. Her gün yapt›¤› fleyleri basit cümlelerle yazmaya bafllayabilir. Çevrenizde kütüphane varsa, çocu¤unuzun ödünç kitap, CD, kaset vb. almas›n› destekleyin. Bu olanaklar›n olmad›¤› durumlarda da, di¤er ailelerle ifl birli¤i yaparak çocuklar›n birbirlerinden ödünç kitap, CD, kaset almalar›n› ve bu konuda ifl birli¤i yaparak bunu bir zevk haline getirmelerini sa¤lay›n. Bütün ailenin kat›laca¤› yüksek sesli okuma oturumlar› düzenleyebilirsiniz. Nihal Koçda¤ Çoluk Çocuk dergisinden k›salt›larak al›nm›flt›r. Nisan 2002 Say›:1

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› 1. e 2. d 3. b 4. b 5. c 6. a 7. b

8. d 9. b

10. a

Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Okuman›n De¤erini Anlama” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Sözcük Tan›ma Geliflimi” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Okuman›n Biçimleri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Okuman›n Biçimleri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Yazma süreci” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Okuma Stratejileri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Metin Okunurken Kullan›lan Stratejiler” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Okuman›n Stratejileri” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Metin Okunmadan Önce Kullan›lan Stratejiler” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse “Metin Okunduktan Sonra Kullan›lan Stratejiler” bölümünü gözden geçiriniz.

”

9. Ünite - Serbest Okuma Yazma Süreci

207

S›ra Sizde Yan›t Anahtar› S›ra Sizde 1 Okuman›n de¤erinin anlafl›lmas›nda ailenin oldu¤u kadar ö¤retmenin, çocuklar›n yafl›tlar›n›n ve okulda yap›lan etkinliklerin de rolü vard›r. Aileler okumaya iliflkin olumlu tutumlar gelifltirmelerinde çocuklar›na iyi model olmal›d›rlar. Yafl›tlar› için okuma önemli bir etkinlik oldu¤unda grubun di¤er üyelerinin de okumaya iliflkin de¤erleri olumlu bir flekilde geliflmektedir. Ö¤retmen ve s›n›f çevresi de çocuklar›n okumaya verdi¤i de¤eri gelifltirir. Çocuklar›n kitap okumay› sevmesi, iyi seçilmifl kitaplara kolayca ulaflmas›, kitaplar›n tart›flmak ve aç›klamada bulunmak için kullan›lmas›, çocuklar›n okuma geliflimlerinin de¤erlendirilmesi okuman›n de¤erini etkileyen di¤er özelliklerdir. S›ra Sizde 2 Sözcük tan›ma ö¤retimindeki ilkeler flunlard›r: 1. Sözcük tan›ma ö¤retimi bütünlefltirici olmal›d›r, 2. sözcükler aktif süreçlerde ve tart›flmalarda ö¤renilmelidir, 3. sözcük tan›ma ö¤retiminde tekrarlara ihtiyaç vard›r, 4. sözcükler ve kavramlar, bilgilerin anlaml› bir flekilde tan›mlanarak sunuldu¤u ortamlarda ö¤renilmelidir, 5. sözcük ö¤retiminde ö¤retmenlerin sözcüklere ve sözcük ö¤retimine iliflkin tutumlar› önemlidir. S›ra Sizde 3 Çocuklar›n sözcükleri tan›may› ö¤renmesine yard›m etmek için kullan›lan ve anlama odaklaflan bir okuma biçimidir. Okul öncesi, ilkö¤retim birinci, ikinci ve üçüncü s›n›f ö¤rencileri için gelifltirilmifltir. Materyal seçiminde dikkat edilmesi gereken en önemli nokta tahmin edilebilir kitaplar›n/metinlerin yan› s›ra çocuklar›n sevdikleri tekerlemelerin ve fliirlerin kullan›lmas›d›r. Kullan›lan kitaplardaki resimler metni anlatmal›, hikâyedeki olaylar›n s›ras›n› desteklemelidir. Metinlerde tekrarlar, tekerlemeler olmal›; olaylar s›ral› bir flekilde anlat›lmal›d›r. S›ra Sizde 4 Çocuklar yazma sürecinde taslak ç›karma evresinde yard›m almazlarsa onlara model olunmazsa yaz›lar›n› planlama ve yazmada zorluk çekebilirler. Bu nedenle taslak ç›karma evresinde çocuklara önce yaz›lar›n› planlamada daha sonra yazarken yard›m edilmelidir. Planlama evresinde çocuklar düflüncelerini organize etmeye bafllarlar. Bunu yaparken yazma amaçlar›n› ve kimin için yazacaklar›n› düflünürler. Yazma evresinde ise çocuklar cümle ve paragraflarda düflüncelerini nas›l organize edeceklerini ö¤renirler. Yazma evresinde çocuklara yazd›klar›n›n daha sonra düzeltilebilece¤i aç›klan›r. Bu aç›klama, çocuklar›n yaz›lar›nda yap›lacak düzeltmelere ve de¤iflikliklere karfl› olumlu tav›rlar gelifltirmelerini sa¤lar.

S›ra Sizde 5 Hikâye metinleri yer, zaman, ana karakterler, problem, giriflim ve çözümlerden oluflmaktad›r. Bilgi verici metinlerin yap›lar› hikâye metinlerinden farkl› özellikler göstermektedir. Bilgi verici metin yap›lar›n›n önemli özellikleri: Ana düflünce, detaylar/ sonuç, olaylar›n olufl s›ras›, neden sonuç iliflkileri, karfl›laflt›rma ve soru/cevaplard›r. S›ra Sizde 6 Okuma öncesinde kullan›lan önemli stratejiler flunlard›r: 1. Metindeki özel gösterimlerin kullan›lmas›: Metnin bulundu¤u sayfadaki resimler, çizimler, bafll›klar ve alt bafll›klar çocuklara gösterilerek anlamlar› aç›klan›r. 2. Önceden edinilen bilgilerin harekete geçirilmesi: Metnin konusuna iliflkin önceden edinilen bilgilerin düflünülmesi ve hat›rlanmas› için çocuklar›n cesaretlendirilmesidir. 3. B-‹-Ö Stratejisi: Bu stratejide “B” harfi “Ne biliyorum?”, “‹” harfi “Ne bilmek istiyorum?”, “Ö” harfi ise “Ne ö¤rendim?” sorular› için kullan›lmaktad›r. Konu hakk›nda ne bildi¤ini düflünmek, ne ö¤renmek istedi¤ini bilmek, okudu¤unu anlamay› ve okuyucunun kendisini kontrol etmesini gelifltirir. B-‹-Ö stratejisi zaman içinde gelifltirilerek “Bunlar› nerede ö¤renebilirim?” sorusu ilave edilmifltir. 4. Tahmin etme: Okuma öncesinde kullan›lan tahmin etme stratejisinde hikâyenin ya da bilgi verici metnin konusuna odaklan›r. Önceden okumad›klar› ya da dinlemedikleri bir kitap çocuklarla paylafl›lacaksa kitab›n bafll›¤› ve kapa¤› gösterilerek hikâyenin konusunu tahmin etmeleri çocuklardan istenir. S›ra Sizde 7 Ç›kar›mda bulunma metinde verilen bilgilerin birlefltirilmesidir. Bir metinde cevab› do¤rudan bulunmayan sorular metindeki cümlelerin anlafl›lmas› ve birlefltirilmesi sonucunda cevaplan›r. Tüm okuyucular ayn› ç›kar›mlar› yapamazlar. Yap›lan ç›kar›mlar her zaman yazar›n niyetiyle ayn› olmayabilir. Kifliler okuduklar› metne iliflkin bilgilerini, deneyimlerini kullanarak ç›kar›mlarda bulunurlar. Önemli düflüncelerin belirlenmesinde ise okuyucu konuya ve edindi¤i amaçlara odaklan›r. Önemli düflünceleri belirlemek karmafl›k bir ifllemdir ve okuyucunun okuduklar›n› ve bilgilerin önemini anlamas›n› gerektirir. Küçük çocuklar›n bunu anlamalar›na yard›mc› olmak için çok iyi anlad›klar› bir metindeki önemli düflünceleri bulmalar› çocuklardan istenir ve bu düflünceler grupta tart›fl›l›r. Soru sormada, sorulan sorular okuyucunun metni anlamas›n› sa¤lar. Sorular›n cevapland›r›lmas› metnin daha derinlemesine araflt›r›lmas›n› sa¤lar. Metin sesli okunurken okunan bölümle ilgili sorular sorulur ve cevaplar› çocuklarla birlikte bulunur. Okuma s›ras›nda sorulan bu sorular okuyucuyu heyecanland›r›r ve metni okuma iste¤i sa¤lar.

208

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar Bergeron, S. B. & Bradbury-Wolff, M. (2002). Teaching Reading Strategies in The Primary Grades. New York: Scholastic Professional Books. Clay, M. M. (1991). Becoming Lterate: The Construction of ‹nner Control. Auckland: Heinemann. Cooper J. D. (1997). Litearcy Helping Children Construct Meaning (3rd ed.). Boston: Houghton Mifflin Company. Goodman, Y. M., Watson, D. J. & Burke, C. L. (1987). Reading Miscue ‹nventory: Alternative procedures. New York: Richard C. Owen Publishers Inc. Harp, B. & Brewer, J. A. (2005). The ‹nformed Reading Teacher: Research-based Practice. New Jersey: Pearson Prentice Hall. Rasinski, T. & Padak, N. (2000). Effective Reading Sstrategies: Teaching Children Who Find Reading Diffucult (3rd ed.). Columbus: PrenticeHall, Inc. Reutzel, D. R. & Cooter, Jr. R. B. (1996). Teaching Children to Read: From Basals to Books (2nd ed.). Columbus: Prentice-Hall, Inc. Searfoss, L. W. & Readence, J. E. (1989). Helping Children Learn to Read (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

E¤itim süreci sonunda bireyde istendik yönde davran›fl de¤iflikli¤i oluflup oluflmad›¤›n›n belirlenmesi için ölçme ve de¤erlendirme yap›lmas› gerekir. ‹lk okuma yazma ö¤retimindeki ölçme de¤erlendirme konusuna aç›kl›k getirmeyi amaçlayan bu ünitede e¤itsel ölçme de¤erlendirme yaklafl›mlar›n›n önemi ve fonmel ve formel olmayan ölçme de¤erlendirme yaklafl›mlar› incelenmifltir.

Amaçlar

N N N N N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra; Ölçme ve de¤erlendirme ile ilgili kavramlar›n tan›m›n›, önemini ve ölçme hatalar›n› aç›klayabilecek, Ölçme ve de¤erlendirmenin ifllevlerini kavrayabilecek, E¤itsel ölçme ve de¤erlendirme yaklafl›mlar›n›n ilk okuma-yazma ö¤retimindeki önemini kavrayabilecek, Formel ölçme ve de¤erlendirme yaklafl›m›n›n özelliklerini kavrayabilecek, Formel olmayan ölçme ve de¤erlendirme yaklafl›m›n›n özelliklerini kavrayabileceksiniz.

209

210

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Örnek Olay Y›ld›z Ö¤retmen ölçme ve de¤erlendirme ile ilgili olarak çal›flmalar›n› sürdürürken kendi çocukluk an›lar› gözlerinin önüne geldi. O y›llarda az say›da çocuk ilkokula bafllamadan önce okul öncesi e¤itim al›yordu. Y›ld›z’›n çocuklu¤u evlerinin etraf›ndaki k›rlar ve sokaklarda geçmiflti. Kufllar›, k›rlardaki otlar›, hayvanlar›n kemiklerini, böcekleri, kedileri ve köpekleri ö¤renmiflti kendisinden büyük abla ve a¤abeylerinden. Okula bafllamadan önce hiç kalem tutmam›flt›, hiç boyama yapmam›flt› ve herhangi bir yaz›y› hiç kopya etmemiflti. K›rlardaki okulda o becerilere ihtiyaç yoktu. Okulun ilk günü Y›ld›z heyecanla haz›rland›. Annesi onu sevgiyle öperek okula gönderdi. S›n›f kalabal›kt›. Onun ailesi yoktu ama baz› çocuklar›n anne ve babalar› vard›. Ö¤retmen tahtan›n sa¤ köflesine bir yaz› yazm›flt›. Y›ld›z onun o günün tarihini belirtti¤ini bilmiyordu. Ö¤retmen tahtadaki yaz›y› gösterdi ve tüm çocuklar›n bunu kopya etmelerini istedi. Y›ld›z kopya etmenin bile ne demek oldu¤unu bilmiyordu. Eline kalemi ald› ve önündeki kâ¤›d›n sol köflesine tahtan›n sa¤ köflesinde gördü¤ünün ayn›s›n› yazmaya çal›flt›. Elleri terliyordu. Kalemi sol eliyle üstelik kama gibi tutuyordu. Çevresindekiler bir gitselerdi rahat edecekti. O s›rada yan›nda bir karalt› hissetti. Y›ld›z bafl›n› kald›rd›¤›nda ö¤retmenin k›zg›n ve ayn› zamanda alayc› yüzünü gördü. Ö¤retmen öncelikle onun sol elindeki kalemi al›p hiddetle sa¤ eliyle tutmas›n› sa¤lad›. Sonra Y›ld›z’›n yazd›klar›n›n üstünü çizdi ve oradan uzaklaflt›. Y›ld›z korktu, üzüldü ve ne yapaca¤›n› bilemeden oturdu. Tüm insanlar ona bak›yorlard›. Ertesi gün ve daha sonraki günler Y›ld›z okula gitme zaman› geldi¤inde annesinin yan›na gidiyor ve hastay›m okula gitmeyeyim diyordu. Bu böylece bir hafta sürdü. Annesi durumdan flüphelendi. Ö¤retmenle konufltu. Ö¤retmen yapt›¤› davran›fllar›n yaratt›¤› hasar›n fark›nda bile de¤ildi. Çocu¤unuzu okula getirin diye emir verdi. Ertesi gün annesi Y›ld›z’a bir güzel banyo yapt›rd›, üniformas›n› giydirdi ve onu okula götürdü. Y›ld›z o gün okulda annesiyle, izleyen günlerde ise ablas› veya anneannesiyle oturdu. Onun okula al›flmas› bir süre ald›. Y›llar sonra bu üzücü an›yla Y›ld›z Ö¤retmen ölçme hatalar›n›n ne kadar yaflamsal olabilece¤ini, belki de okula de¤er vermeyen bir ailede yetiflen bir çocuk için okumama gibi sonuçlar do¤uraca¤›n› düflündü.

Anahtar Kavramlar • • • • •

Ölçme De¤erlendirme Ölçme arac› Ölçek Ölçüt

• • • •

Geçerlik Güvenirlik Kullan›fll›l›k Ölçme Hatas›

‹çindekiler • • • • •

G‹R‹fi ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME E⁄‹TSEL ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME YAKLAfiIMLARI FORMEL ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME FORMEL OLMAYAN ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

211

G‹R‹fi E¤itimin her alan›nda ölçme ve de¤erlendirme yapmak zorunludur. Aksi hâlde, uygulanan e¤itim program›n›n sonucunda kiflinin yeterli bilgi ve beceriye ulafl›p ulaflmad›¤› belirlenemez. Günümüzde e¤itsel ölçme ve de¤erlendirme ö¤retim program›n›n ayr›lmaz bir parças›d›r. Etkili bir e¤itim ortam› için önemli yeri olan ölçme ve de¤erlendirme nedir? Bu kavramlarla ilgili olarak bir ö¤retmenin bilmesi gerekenler nelerdir? ‹lk okuma yazmay› ö¤renen ö¤rencilerin performanslar›n› ölçme ve de¤erlendirme için ö¤retmenler ne gibi bak›fl aç›lar›na sahip olmal›d›rlar? Bu bak›fl aç›lar›na ba¤l› olarak ne gibi önlemler alarak geçerli ve güvenilir ölçme ve de¤erlendirmeler yapabilirler?

ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME Ölçme; en genifl anlam›yla, herhangi bir niteli¤i gözlemek ve gözlem sonucunu say›larla ya da baflka sembollerle ifade etmektir. Ölçme araç gerektirir. Ölçme araçlar›, ölçülecek büyüklü¤ün gözlenip say›larla ifadesini kolaylaflt›r›r. Ölçmeyi yapacak olan kiflinin, de¤erlendirmenin amac›na uygun araç seçmesi, böyle bir araç yoksa ölçü arac› gelifltirmesi gereklidir (Tekin, 1977; Turgut, 1983). Ölçme araçlar›nda olmas› gereken üç temel özellik vard›r. Bunlar güvenirlik, geçerlik ve kullan›fll›l›kt›r (Tekin, 1977; Turgut, 1983). Güvenirlik ; ölçme araç ve yönteminin ölçtü¤ü de¤iflkeni ne kadar duyarl›kla ölçebildi¤i, bir baflka deyiflle ölçme sonuçlar›n›n tesadüfi hatalardan ne derece ar›n›k oldu¤udur. Geçerlik; ölçme arac›n›n istenilen de¤iflkeni ölçüp ölçmedi¤idir. Ölçü arac›n›n ölçtü¤ünü ne kadar iyi ölçtü¤ünü belirten bilgilerdir. Kullan›fll›l›k; araç ve yöntemin uygulanabilece¤i e¤itim seviyesi, haz›rlama ve uygulama süresi, haz›rlamac› ve uygulamac›n›n nitelikleri, ölçülen kiflinin nitelikleri, uygulama kolayl›¤›, puanlama kolayl›¤›, puanlar›n yorumlanmas›n›n kolayl›¤›, maliyet ve ekonomiklik gibi durumlard›r. Ölçme ifllemlerinde ölçek ; Ölçek terimi “ölçme sonuçlar›n› gösteren sembol veya say›lar›n formal nitelikleri”dir (Turgut, 1983, s:16). Ölçme iflleminin yap›l›fl›na ve ölçme sonuçlar›n› göstermede kullan›lan say› kümesinin özelliklerine ba¤l› olarak eflit oranl›, eflit aral›kl›, s›ralama ve s›n›flama ölçekleri vard›r. Ölçmede hata; ölçülen özelli¤in gerçek de¤eri ile ölçme sonuçlar›nda elde edilen de¤er aras›ndaki farka denir. En duyarl› araçlarla ve en do¤ru olarak kabul edilen yöntemlerin kullan›m›yla yap›lan ölçmelerde bile hata pay› vard›r. Ölçmede hata, ölçümü yapan kifliden, ölçülen kifliden, ölçülen nitelikten, ölçme arac›ndan ve ölçüm yap›lan ortamdan kaynaklanabilir. E¤itimde ölçme hatalar›ndan mümkün oldu¤u kadar kaç›nmak gereklidir. Bunun için hata kaynaklar› ve bu kaynaklar›n ölçme sonuçlar›n› nas›l etkiledi¤i bilinmelidir. Çünkü yap›lan ölçümler ö¤renciler için yaflamsal olabilir (Turgut, 1983). De¤erlendirme; ölçme sonuçlar›n› bir ölçüte vurarak ölçülen nitelik hakk›nda bir de¤er yarg›s›na varma sürecidir. Ölçme ve De¤erlendirmenin ‹fllevleri: Ö¤retmen gerçeklefltirdi¤i ölçme ve de¤erlendirmelerle ö¤rencinin tam bir profilini oluflturur. Tam bir profil oluflturma ö¤rencinin okuma, yazma, dinleme, görsel ve sözel becerilerinin ölçülmesi ve de¤erlendirilmesidir. Bu gayretler, ö¤rencilerin neyi bildi¤ini, anlad›¤›n› ve ne yapabildi¤ini keflfetmeye yard›mc› olur. Ö¤rencilerin geliflim düzeylerini gösterir. Ö¤rencilerin anlamakta güçlük çektikleri alanlar›, zay›f yönlerini ve bilgi boflluklar›n› belirlemede önemli bir rol oynar.

Ölçme en genifl anlam›yla, herhangi bir niteli¤i gözlemek ve gözlem sonucunu say›larla ya da baflka sembollerle ifade etmektir.

Ölçme araçlar›nda olmas› gereken üç temel özellik vard›r. • Güvenirlik • Geçerlik • Kullan›fll›l›k

Ölçmede hata, ölçümü yapan kifliden, ölçülen kifliden, ölçülen nitelikten, ölçme arac›ndan ve ölçüm yap›lan ortamdan kaynaklanabilir.

De¤erlendirmenin ifllevleri: • Ö¤renci hakk›nda bilgi sa¤lamak • Ö¤rencinin tam bir profilini oluflturmak • Ö¤retim program›n›n etkilili¤ini ve kalitesini de¤erlendirmek • Geri bildirim vermek • Ö¤retim program›na flekil vermek • Baflar› düzeyinin özetlenmesine olanak sa¤lamak

212

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Ö¤rencilerin zay›f ve kuvvetli yönlerinin bilinmesi ö¤retim programlar›n›n haz›rlanmas›nda önemlidir. Ö¤rencilerin nas›l daha iyi ö¤renebilece¤i ve baflarabilece¤ini betimlemeye yard›m eder. Ö¤rencilerin yak›n çevrelerindeki kiflilerin de görüflleri al›narak ihtiyaçlar›na yönelik program gelifltirilmelidir. Ölçme ve de¤erlendirme ö¤retim program›n›n etkilili¤ini ve kalitesini de¤erlendirmek için kullan›lmal›d›r. Ö¤retimin niteli¤i hakk›nda tüm kat›lanlara geri bildirim verir nitelikte olmal›d›r. Ö¤retim programlar›nda kullan›lan yöntemler ve yaklafl›mlar›n yeterlili¤ini ölçerken ö¤retmene yard›mc› olur. Yap›lan ölçme ve de¤erlendirmeler sadece bilgilendirici de¤il, ayn› zamanda flekil verici özellikte olmal›d›r. Bu flekil vericilik, gelecekteki ö¤renme sürecini planlamaya yard›mc› olur. Ö¤retmenin, ö¤rencilerin ö¤renmesini gelifltirecek yaklafl›mlar ve ö¤renme-ö¤retme süreçlerini tasarlamas›na yard›m eder. De¤erlendirme sonuçlar›n›n paylafl›lmas› ö¤retmene, ö¤rencinin kendisine ve velilere ö¤rencinin ö¤renme süreci hakk›nda bilgi sa¤lar. Ö¤retmenlerin ve ilgili kiflilerin program›n uygulama, izleme ve gelifltirme süreciyle ilgili kararlar almas›na yard›mc› olur. Ölçme ve de¤erlendirme ö¤rencinin baflar› düzeyinin özetlenmesine olanak sa¤lar. Belli bir dönemde ö¤rencilerin ulaflmas› beklenen standartlar› de¤erlendirme olana¤› verir. Bu ayn› zamanda Milli E¤itim Bakanl›¤›n›n gerektirdi¤i not bildirimini de gerçeklefltirmemizi sa¤lar.

E⁄‹TSEL ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME YAKLAfiIMLARI E¤itsel ölçme ve de¤erlendirmede yayg›n olan yaklafl›mlar • Formel ölçme ve de¤erlendirme • Formel olmayan ölçme ve de¤erlendirme

E¤itsel ölçme ve de¤erlendirmede yayg›n olarak formel ve formel olmayan de¤erlendirme olarak iki yaklafl›m vard›r. Bu iki yaklafl›m›n en temel farklar›ndan biri ölçü araçlar›yla yap›lan ölçme sonuçlar›n›n de¤erlendirmesi için kullan›lan ölçütlerin özelli¤idir. Bir di¤er fark, ölçme ve de¤erlendirmede ürünün ve sürecin dikkate al›n›fl›yla iliflkilidir. Ö¤rencinin tam bir profilini ç›karmak için ideal olan, bu yaklafl›mlara göre haz›rlanm›fl ölçme araçlar›n›n mümkün oldu¤unca birlikte kullan›lmas›d›r. Hem ürünün hem de ürünün gerçeklefltirildi¤i sürecin dikkate al›nmas› gereklidir.

FORMEL ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME Standartlaflt›r›lm›fl Ba¤›l testler “Kabul edilebilir amaçlar ›fl›¤›nda uzmanlarca uygulama süreçleri, puanlamas›, puanlar›n yorumlanmas› ayr›nt›l› bir flekilde belirlenmifl, kim nerede verirse versin sonuçlar› karfl›laflt›rmaya uygun, de¤iflik yafl ve s›n›f gibi normlara göre gelifltirilmifl ölçü araçlar›d›r.” (Özyürek, 1995, s: 11).

Formel de¤erlendirme standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testlere dayal› de¤erlendirmedir. Çocu¤un test sonuçlar›n›n normlarla belirlenmifl verilerle karfl›laflt›r›lmas›n› öne sürer. Standartlaflt›r›lm›fl Ba¤›l testler “Kabul edilebilir amaçlar ›fl›¤›nda uzmanlarca uygulama süreçleri, puanlamas›, puanlar›n yorumlanmas› ayr›nt›l› bir flekilde belirlenmifl, kim nerede verirse versin sonuçlar› karfl›laflt›rmaya uygun, de¤iflik yafl ve s›n›f gibi normlara göre gelifltirilmifl ölçü araçlar›d›r” (Özyürek, 1995, s: 11). Söz dizimi bilgisi, sözcük da¤arc›¤› dil testleri, baflar› testleri gibi testler örnek olarak verilebilir.

Standartlaflt›r›lm›fl Ba¤›l Testlerin Avantajlar› 1. Standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testler uygulay›c›lar ve uygulama ortamlar› bak›m›ndan güvenilir olarak haz›rlam›fl testlerdir. Ayr›ca standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testler davran›fl›n geçerli ölçümleri olarak da haz›rlan›rlar. Bununla birlikte, ço¤u dil testi geçerli veri sa¤lamaz. Bir test maddesinin uygunlu¤u uygulay›c›n›n yarg›s›na b›rak›ld›¤›nda geçerlik düfler. 2. Çocu¤un uygulanan programdan yarar sa¤lay›p sa¤lamad›¤›n›n delillerinden biridir. Ancak testin uygulanaca¤› grubun özellikleri, testin haz›rlanmas›ndaki norm grubunun özelliklerine uygun olmal›d›r. Aksi takdirde test ne kadar geçerli ve güvenilir olursa olsun yanl›fl yarg›lara var›lmas›na sebep olabilir (Moeller, 1988).

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

213

Standartlaflt›r›lm›fl Ba¤›l Testlerin Dezavantajlar› 1. Standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testler sadece ürün de¤erlendirmesine olanak sa¤lar. 2. Standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testler çocu¤un ifllevsel dil, okuma becerileri hakk›nda kapsaml› örnek sa¤lamakta s›n›rl›d›r. 3. Geçerli¤i ve güvenirli¤i yüksek standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l test say›s› çok azd›r. 4. Belirlenen davran›fllar› kapsamak ad›na her bir alt testte pek çok soru sorulabilmektedir. Bu da çocu¤un gerçek performans›n› belirlemede yeterli de¤ildir. 5. Pek çok test dil, okuma ve yazma hakk›ndaki güncel bilgiler, kuramsal temeller ve dilin özelliklerine uygun olarak gelifltirilmemektedir. 6. Baz› standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testlerin maddeleri çocuklar›n istenen davran›fl için yeteri kadar uygulama yapmas›na olanak vermez. 7. Test maddelerinin dili ve uzunlu¤u çocu¤un anlayamayaca¤› flekilde olabilir. 8. Baz› testler sözel yönergelerle uygulanmaktad›r. Bu durum baz› ö¤rencilerin performanslar›n› sergilemelerini engelleyebilir. 9. Baz› testler zamana karfl› uygulan›r. Özellikle yavafl okuyan, okuma yazmay› yenice ö¤renen ö¤renciler performanslar›n› yeterince sergileyemeyebilirler (Moeller, 1988).

FORMEL OLMAYAN ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME Formel olmayan ölçme ve de¤erlendirme; çocu¤un performans›n›n bir grubun verilerine göre de¤il, çocu¤un kendisinin performans›na karfl› de¤erlendirilmesini ve sadece ürünün de¤il ayn› zamanda ürünün gelifltirildi¤i sürecin de dikkate al›nmas›n› öne sürer (McLoughlin ve Lewis, 2005; Oosterhof, 1999; Wiggins, 1998). Bu durumda ö¤retmen ö¤rencilerini çok çeflitli flekillerle, çeflitli ba¤lamlarda izlemelidir. Böylece de¤erlendirilen ö¤rencinin ihtiyaçlar›na göre ö¤renme yaflant›lar› planlar, de¤ifliklikleri gözler, analiz eder ve bunlar› daha önce toplad›¤› verilerle karfl›laflt›rarak ö¤rencide bir geliflim olup olmad›¤›na karar verir. Bu durum sistematik, düzenli ve döngüseldir (Örnek: Mills, 2003). Bu döngüsel sürecin baflar›s› ö¤retmenin ölçme ve de¤erlendirmeyi yap›land›rma flekliyle do¤rudan iliflkilidir. Ö¤retmenin ölçme ve de¤erlendirmeye bak›fl aç›s› toplad›¤› verilerin niceli¤i ve niteli¤ini önemli ölçüde etkilemektedir (Webster ve Webster, 1991).

Formel Olmayan Ölçme Araçlar› Alan yaz›n incelendi¤inde çok çeflitli s›n›flaman›n yer ald›¤› görülmektedir. Bu bölümde Formel olmayan ölçme araçlar› iki bafll›k alt›nda incelenecektir: 1. Kriteri referans alan testler - ölçüt ba¤›ml› testler (Yaz›l› yoklamalar, k›sa cevapl› testler, çoktan seçmeli testler, do¤ru-yanl›fl testleri, eflleme maddeleri) 2. Ö¤rencilerin yaz›l›, sözlü performanslar›n›n çeflitli flekillerde incelenmesine olanak sa¤layan veri kaynaklar› örne¤in; öz de¤erlendirme, akran de¤erlendirme ölçekleri, görüflmeler, gözlemler, ö¤renci ürün dosyalar› (portfolio), proje izleme, dereceli puanlama anahtarlar› (rubric), kavram haritalar›, sözlü ve yaz›l› dil analizi

Kriteri Referans Alan Testler- Ölçüt Ba¤›ml› Testler Bireysellefltirilmifl ö¤retim program›nda her bir ö¤renci henüz ö¤renmedi¤i beceriler üzerinde çal›flmaktad›r. Hangi becerilerin ö¤retilece¤inin belirlenmesinde genellikle ön testler kullan›l›r. Kuramsal olarak her bir ö¤renci için belli program haz›rl›¤› söz konusuysa da pratikte ö¤retmenler bunu gerçeklefltirmekte zorlanmaktad›rlar. Benzer becerilerde zorlanan ö¤rencileri gruplayarak çal›flmaktad›rlar. Bu

(1) Kriteri referans alan testler - ölçüt ba¤›ml› testler • Yaz›l› yoklamalar • K›sa cevapl› testler • Çoktan seçmeli testler • Do¤ru-yanl›fl testleri • Eflleme maddeleri (2) Ö¤rencilerin yaz›l›, sözlü performanslar›n› gösteren veri kaynaklar› • Öz de¤erlendirme, • Akran de¤erlendirme ölçekleri • Görüflmeler • Gözlemler • Ö¤renci ürün dosyalar› (portfolio) • Proje izleme • Dereceli puanlama anahtarlar› (rubric) • Kavram haritalar› • Sözlü ve yaz›l› dil analizi

214

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

tür uygulamaya hala bireysellefltirilmifl ö¤retim program› denilebilir. Çünkü her çocuk eksik oldu¤u belirlenen becerileri baflarmak için çal›flmaktad›r. Bireysellefltirilmifl ö¤retim programlar›, çocuklar›n daha önce belirlenmifl bir grubun performanslar›yla de¤il, kendi performanslar›n›n belirlenmifl olan ölçütlerle karfl›laflt›rmas›n› sa¤layan ölçü araçlar›n› gerektirir. Ölçüt ba¤›ml› testler ö¤rencinin yeterlilik düzeyini, belli becerilerde belirlenmifl olan ölçütlere göre ustalaflt›¤›n› karfl›laflt›r›r. Örne¤in, “Bu öyküyü okuduktan sonra ö¤renciler öykünün ana kahraman›n›n davran›fllar›ndan iki sonuç ç›karacaklar.”, “Kas›m ay›nda ö¤renciler aylar› s›ras›yla zihinden söyleyecekler.” gibi davran›fllar›n kazan›l›p kazan›lmad›¤›n› ölçer.

Ölçüt Ba¤›ml› Testlerin Avantajlar› 1. Tan› koyma gücü ölçüt ba¤›ml› testlerin önemli özelliklerinden biridir. 2. Ö¤renciler ve veliler test sonuçlar› ve ö¤retim yöntemlerinin nas›l iliflkili oldu¤unu görürler. 3. Okulun ne gibi ö¤retim hedefleri ve programlar› oldu¤u konusunda halk›n bilgilenmesini sa¤lar. 4. Testler bölgesel standartlar, ö¤retim koflullar› ve ö¤retim uygulamalar›na göre yap›l›r. Böylece, bölgedeki ö¤rencilerin gerçek performanslar›n› ve yeteneklerini daha do¤ru bir flekilde ölçmemize olanak sa¤lar. 5. Ö¤renciler aras›ndaki rekabeti en aza indirme e¤ilimindedir. 6. Program›n etkilili¤ini de¤erlendirmede daha yararl›d›r.

Ölçüt Ba¤›ml› Testlerin Dezavantajlar› 1. Testin kapsam geçerlili¤i düflük olabilir. 2. Aç›k ve kesin olma u¤runa bir beceri pek çok parçaya bölünerek ölçülmeye çal›fl›labilir. 3. Herhangi bir ölçüt ba¤›ml› testi uygulayan ö¤retmen, testin ölçütlerini ne ölçüde kat› bir flekilde dikkate alaca¤›na karar vermifl olmal›d›r. 4. Sadece bir testle biz ö¤rencilerimizi test etti¤imizde onlar›n belli becerilerde ne kadar ilerlediklerini göremeyiz. 5. Ölçüt ba¤›ml› testlerin belki de en önemli dezavantaj› testlerin ö¤retim program› yerine geçmesidir. Bu flu demektir: Ö¤retmenler ö¤rencilerinin testlerde baflar›l› olmalar›n› sa¤lamak için her tür beceriyi testler yoluyla ö¤retmeye e¤ilim gösterirler. Bu durumda örne¤in, okuma gibi beceriyi birbirinden ba¤›ms›z pek çok alt beceriyle ö¤retmeye çaba sarf ederler. Oysa okumada pek çok beceri ve süreç ayn› anda kullan›l›r.

Ölçüt Ba¤›ml› Testlerin Haz›rlanmas› ‹ster ticari olsun isterse ö¤retmenlerin kendilerinin bireysel veya okul çap›nda haz›rlad›klar› testler olsun tüm di¤er ölçü araçlar›nda oldu¤u gibi, ölçüt ba¤›ml› testlerin de dikkatlice planl› olarak haz›rlanmas› gereklidir (McLoughlin ve Lewis, 2005; Y›lmaz, 2004). • Ö¤renci davran›fl›yla ile ilgili hangi özel sorular›n yan›tlanmas› istenildi¤ine karar verilir. Test edilmek istenilen beceri hangisidir? • Ö¤renciden beklenen performanslar belirlenir. Testi yan›tlamak için ö¤renci hangi davran›fllar› yapmal›d›r? Bu davran›fllar› hangi koflullarda yerine getirmelidir? Testten geçmesi için performans düzeyinin ne olmas› beklenmektedir?

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

215

• Her soru en az bir ö¤retim amac›yla iliflkilendirilmelidir. • Sorular; hem konular hem de ölçülecek biliflsel davran›fllar bak›m›ndan dengeli olarak seçilmelidir. • Seçilen sorular›n güçlük dereceleri s›nav›n amac›na uygun olmal›d›r. • Sorular aç›k, anlafl›l›r ve dil bilgisi kurallar›na uygun olarak yaz›lmal›d›r. Ö¤rencilerin yafl, dil ve genel kültür düzeyleri dikkate al›nmal›d›r. • Mümkün oldu¤u kadar çok soru sorulmal›d›r. • S›n›f›n seviyesi dikkate al›nmal›d›r. ‹lkokul birinci s›n›f ö¤rencileri için haz›rlanan s›navlar onlar›n uzun süre oturarak yan›tlayacaklar› flekilde olmamal›d›r. S›navlar çal›flma kartlar›, tek soruyla kontrol etme fleklinde süregelen çal›flman›n içine gömük olabilir (Akyol, 2005). • Sorular kitaptan t›pk› al›nt› alarak sorulmamal›d›r. • Do¤ru cevab› bilmeyen ö¤renciler için ipuçlar› olmamal›d›r. • S›nav yönergesi ö¤rencilerin seviyelerine göre yaz›lmal›d›r. • Her bir soru di¤erinden ba¤›ms›z olarak yan›tlanabilmelidir. • Her bir soru önemli bir davran›fl› ölçmelidir. • Testlerin özgünlüklerine göre sorular›n yaz›lma kurallar›na uyulmal›d›r.

ÖRNEK 1 Ölçüt Ba¤›ml› Test Görev: Alfabeyi s›rayla ezberden söyle Malzeme: Puanlama ka¤›d› Ö¤renciye Yönerge: Alfabeyi söyle Ö¤retmene Yönerge: Ö¤renci tepkilerini harfi harfine kayda geçirin. Ö¤rencinin puanlama ka¤›d›na bakmas›na izin vermeyin. Puanlama: Ö¤renci, alfabedeki 29 harfi do¤ru s›rayla tekrarlarsa, yan›t› do¤ru kabul edin. Anlafl›l›r oldu¤u sürece harfler hatal› söylense bile do¤ru kabul edin. Bir harf d›flar›da b›rak›l›r veya fazladan bir harf eklenir veya harf yanl›fl s›rada söylenirse, yan›t› yanl›fl olarak kabul edin. Baflar›l› performans ölçütü: % 100 do¤ru yan›t. Puanlama Ka¤›d› Beceri: Alfabe bilgisi Görev: Alfabedeki harfleri s›rayla ezberden söyle. Ö¤renci:_________________________ Tarih:________________________ Yafl›:________________ S›n›f›:______________ Ölçmeci:_____________ Ö¤renci Tepkileri ( Eksiksiz Kay›t) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________ McLoughlin ve Lewis, 2005

216

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Ölçüt Ba¤›ml› Testlerin Puanlanmas› Ölçüt ba¤›ml› testlerin puanlamas› geçerli¤i ve güvenirli¤i sa¤lanm›fl puanlama anahtar›yla yap›ld›¤›nda daha objektif olur.

S›ralama, s›n›flama ve gruplama yöntemlerinin kullan›m› baz› durumlarda uygun olsa da en uygun puanlama, geçerli¤i ve güvenirli¤i sa¤lanm›fl puanlama anahtar› kullan›m›yla yap›l›r. Anahtarla Puanlamada (analitik puanlama) her soruya verilecek cevaplar ve alt bölümlerine puan verilir. Yan›tlar listesi oluflturulur. Anahtar›n haz›rlanmas›nda dikkat edilecek durumlar flunlard›r: • Cevaplara verilecek toplam puan›n yuvarlak bir say› olmas›, her soruya ve sorular›n alt bölümlerine verilecek a¤›rl›klar›n kolayca hesaplanmas›na yard›m eder. • Sorulara kapsamlar› ve programdaki önemleri oran›nda a¤›rl›k verilmelidir. • Kesinlikle s›navlardan önce haz›rlanmal›d›r. • Yan›tlarda orijinal ve anahtarda bulunmayan önemli fikre rastlanabilir. Böyle fikirlerin puana dahil edilmesi uygundur. Anahtar tekrar gözden geçirilmeli ve önemli ayr›nt›lar anahtara eklenmelidir. • Bir sorunun ne tür cevaplar›na negatif puan verilece¤i dikkatle saptanmal›d›r.

Ölçüt Ba¤›ml› Test Çeflitleri Bu bölümde yaz›l› yoklamalar, k›sa cevapl› testler, çoktan seçmeli testler, do¤ruyanl›fl testleri ve eflleme maddeleri k›saca aç›klanacakt›r. Yaz›l› Yoklamalar Ö¤rencilere birkaç soru yazd›r›l›r veya yaz›l› olarak verilir. Ö¤renciler bu sorular› okurlar, istenen cevab› düflünürler, tasarlarlar, düzenlerler, yazarlar ve yazd›klar›n› kontrol ederler. Kompozisyon becerileri ve belli bir alandaki bilgilerin sentezlenmesi gibi biliflsel becerilerin ölçülece¤i s›navlarda vazgeçilmez bir s›nav türüdür.

ÖRNEK 2

Kendinizi anlatan bir yaz› yaz›n.

ÖRNEK 3

Okulunuzda yaflanan bir olay› yaz›n.

SIRA S‹ZDE

Okulda uyulmas› gereken kurallarla ilgili bir yaz›l› yoklama sorusu haz›rlay›n›z. SIRA S‹ZDE K›sa Cevap Gerektiren Testler D Ü fi Ü Nbir E L ‹kelime, M Cevaplay›c›n›n bir rakam veya bir iflaretle veya en çok bir cümleyle cevaplayaca¤› maddelerden oluflmufl testlerdir.

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

S O R U

ÖRNEK 4

Afla¤›daki cümlelerde ( ) içine uygun olan iflaretleri koyun.

D‹KKAT

Ayfle ( ) Elif D( ‹)KBetül K A T ( ) güzel okuyorlar ( ) Ben Ankara ( ) da do¤dum ( )

SIRA S‹ZDE

N N

ÖRNEK 5 AMAÇLARIMIZ

SIRA S‹ZDE

Afla¤›daki cümlelerde kaç sözcük oldu¤unu yaz›n. S›rada dikAMAÇLARIMIZ otural›m. ( ) Erken yat›p erken kalkmal›y›z. ( )

K ‹ T A P SIRA S‹ZDE

K heceleriyle ‹ T A P ilgili k›sa cevap gerektiren bir soru haz›rlay›n›z. SözcüklerinSIRA S‹ZDE

T DE ÜL Efi ÜV N‹ ZEYL O‹ MN

TDEÜLfiEÜVN‹ EZ LY‹OMN

S O R U

‹NTERNET

D‹KKAT

217

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

Seçme Gerektiren Testler Sorulan sorunun cevab›n› verilen cevaplar aras›ndan seçti¤imiz testlere denir. Test süresinin büyük bir k›sm› maddeleri okumaya ve do¤ru cevab› bulmaya harcan›r. Seçilen cevab›n kayd› pek az zaman al›r. Daha çok say›da soru sorulabilir. H›zl› okuma yetene¤inde olan yan›tlay›c›lar›n avantaj› vard›r. Objektif olarak puanlanabilir.

ÖRNEK 6

Hangi ›fl›k yan›nca karfl›ya geçeriz? a- Sar›

b- Yeflil

c-K›rm›z›

ÖRNEK 7

Hastalan›nca kime gideriz? a- Doktor

b- Bakkal

c- Berber

Hastalanmayla ilgili çoktan seçmeli bir soru haz›rlay›n›z.

SIRA S‹ZDE

3 Do¤ru - Yanl›fl Testleri D Ü fi Ü N E L ‹ M Baz›lar› yanl›fl baz›lar› do¤ru önermeler halinde verilen sorulardan oluflur. Yan›tlay›c› her bir maddeyi okur ve do¤ru veya yanl›fl oldu¤una iliflkin karar verir. ‹kiden S O R U seçmeli test fazla kategoriye göre s›n›flama gerektiren testler yap›lar› bak›m›ndan maddelerine benzer. D‹KKAT

Evde uymam›z gereken kurallar vard›r. Afla¤›dakileri okuyun. Do¤ru olanlara D; yanl›fl olanlara Y yaz›n. SIRA S‹ZDE

Akflamlar› erken yatmal›y›z. ( ) Kibrit ile oynamal›y›z. ( ) Anne, baba ve kardeflimizle konuflurken kibar olmal›y›z. ( ) AMAÇLARIMIZ Okulda uyulmas› gereken kurallarla ilgili olarak Do¤ru-Yanl›fl sorusu sorunuz. SIRA S‹ZDE

Efllefltirme Gerektiren S›navlar fi Ü N E Lbir ‹ M aç›klama‹ki grup halinde verilen ve birbiriyle ilgili olan bilgi ögelerininD Übelli E L E V ‹ Z Y O listesindeki N ya göre efllefltirilmesini gerektiren s›nav türüdür. Yan›tlay›c›T öncüller bir maddeyi ikinci listedeki onunla en yak›ndan ilgili bulunan maddeyle efllefltirir. S O R U Kâ¤›t üzerindeki az bir yere, bir yönerge alt›nda birçok soru yazma olana¤› sa¤lar. Afla¤›da verilen sözcüklerin z›t anlamlar›n›, B kolonundaki sözcüklerin numaralar›n› A kolonundaki parantezlerin içine yazarak efllefltiriniz. SIRA S‹ZDE

A Kolonu ( ) Uzak ( ) ‹nifl ( ) Siyah ( ) Bofl ( ) Aç›k

B Kolonu 1. Beyaz 2. Kapal› 3. Dolu 4. Ç›k›fl 5. Yak›n

AMAÇLARIMIZ

S O R U

D‹KKAT

ÖRNEK 8

N N

K ‹ T A P

‹ NDT ‹EKRKNAETT

D Ü fi Ü N E L ‹ M

AMAÇLARIMIZ SIRA S‹ZDE K ‹ T A P D Ü fi Ü N E L ‹ M

TELEV‹ZYON S O R U

‹ NDT ‹EKRKNAETT

ÖRNEK 9

N N

K ‹ T A P

Hayvanlar› yaflad›klar› yere göre efllefltirdi¤iniz bir efllefltirme sorusu yaz›n›z. TSIRA E L E VS‹ZDE ‹ZYON

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TSIRA E L E VS‹ZDE ‹ZYON

D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹NTERNET

S O R U

D‹KKAT

218

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Ö¤rencilerin Yaz›l›, Sözlü Performanslar›n› Gösteren Veri Kaynaklar› Yukar›da ifade edildi¤i üzere testler ö¤rencilerin düzeylerini belirlemede önemli ölçüm araçlar›d›r. Ancak günümüzde yayg›n olarak kabul edilen de¤erlendirme bak›fl aç›s› ö¤rencilerin çeflitli ba¤lamalarda, sürekli olarak izlenmesini ve testlerin sonuçlar› da dahil olmak üzere çeflitli veri toplama teknikleri ile çok say›da performans verisi toplanmas›n› önermektedir (McLoughlin ve Lewis, 2005; Oosterhof, 1999; Wiggins, 1998). Bu nedenle ö¤retmen, çocuklar› çeflitli ba¤lamlarda izlemelidir. Goodman (1986) bunu “çocuk izleme” olarak tan›mlam›flt›r. Bu tan›mdaki çocuk izleme; etkileflim, gözlem ve analiz boyutlar›yla belirtilmifltir. Goodman (1986)’›n bu tan›m›n›n kapsam›, ö¤retmenlerin, profesyonelce davranarak, el yordam›yla de¤il, belli teknikleri aktive ederek amaçl› ve bilgili olarak ö¤rencilerinden veri toplamalar›na olanak sa¤lamaktad›r. Afla¤›da çeflitli formel olmayan ölçme teknikleri s›ralanm›fl ve özellikleri aç›klanm›flt›r:

Öz De¤erlendirme

Üst biliflin iki temel bilefleni en yayg›nd›r: • Kiflinin kendi düflüncelerinden haberdar olmas›; üst biliflsel bilgi • Kiflinin kendi düflüncelerini kontrol etmesi üst biliflsel kontrol

SIRA S‹ZDE

Ö¤renci okudu¤unu anlarken kendini nas›l izler ve hangi stratejileri uygulayabilir? SIRA S‹ZDE Ö¤rencinin herhangi bir çal›flmada kendini de¤erlendirmesi için kontrol listeleD Ü fi Ü N E L ‹ M ri gelifltirilebilir. Bu kontrol listeleri, özellikle birinci s›n›ftaki ö¤renciyle ö¤rencinin kendini de¤erlendirmesini gelifltirmek için onunla birlikte doldurulabilir. Daha sonO R U raki y›llarda Sö¤rencinin kendini ba¤›ms›z de¤erlendirmesi için f›rsatlar sa¤lanabilir.

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

ÖD ‹RK N K AET K 1 0 SIRA S‹ZDE

Belli bir konuda bireyin kendi kendisini de¤erlendirmesine denir. Bilindi¤i gibi, ö¤retimin birincil amaçlar›ndan biri ö¤rencilerin yeterli ve etkili ö¤renciler olmalar›n› sa¤lamakt›r. Bu, ö¤rencilerin kendi ö¤renmelerinden sorumlu olmalar› demektir. Etkili ö¤renme kiflinin anlad›¤›ndan ya da anlamad›¤›ndan haberdar olmas› ve anlamad›¤› zaman neler yapmas› gerekti¤ini bilmesi demektir (Standiford, 1984). Bu gerektirim son yirmi y›ldan fazla bir zamand›r araflt›rmac›lar›n inceledi¤i üst bilifl “metacognition” kavram›yla örtüflmektedir. Üst bilifl kiflinin kendisinin nas›l ö¤rendi¤inden, ne zaman anlad›¤›ndan ve anlamad›¤›ndan haberdar olmas›; bir amac› gerçeklefltirmek için hâlihaz›rdaki bilgiyi nas›l kullanaca¤›n› bilmesi; hangi amaç için hangi stratejiyi kullanaca¤›n› bilmesi ve performans s›ras›nda ve sonras›nda geliflimini de¤erlendirmesidir (Collins, 1994; Flavell, 1979; Pintrich, 2002). Birbiriyle karfl›l›kl› iliflkili olan pek çok bileflenden oluflan üst biliflin iki temel bilefleni en yayg›nd›r: Bunlar kiflinin kendi düflüncelerinden haberdar olmas›-üst biliflsel bilgi- ve kontrol etmesi -üst biliflsel kontroldür (Hartman, 2001; Strassman, 1997).

D‹KKAT

Ad›- Soyad›: S›n›f›: SIRA S‹ZDE No:

N N

Bu çal›flmada neler yapt›m?

AMAÇLARIMIZ

AMAÇLARIMIZ Bu çal›flmada neler ö¤rendim?

Bu çal›flmada neleri baflard›m?

K ‹ T A P

Bu çal›flmada bölümler nelerdir? K ‹ TenA zorland›¤›m P Bu çal›flmay› yeniden yapsam neler yapar›m?

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Düflünceler

219

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

Akran De¤erlendirmesi Ö¤rencilerin bir birlerinin haz›rlad›klar› ödevler, projeler, raporlar vb. ürünü belli ölçütlere göre haz›rlanm›fl kontrol listeleriyle birbirlerini de¤erlendirmeleridir. Bunu yaparken ö¤rencilerin elefltirel düflünceleri geliflir. Ö¤retmen ö¤rencilerinin geliflimleri hakk›nda do¤rudan bilgi sahibi olur.

ÖRNEK 11

De¤erlendiren ö¤rencinin Ad›-Soyad›:

Grup numaras› :

De¤erlendirilen ö¤rencinin Ad›-Soyad›: Gözlemler

Evet

Hay›r

Düflünceler

Etkinli¤e kat›lmaya gönüllüdür. Görevini zaman›nda bitirir. Çeflitli kaynaklardan yararlan›r. Grup arkadafllar›n›n görüfllerine önemser.

Görüflmeler Ö¤rencilerle yap›lan görüflmeler yoluyla ö¤retmen onlar›n çal›flmalar› ve konular› nas›l anlad›klar› hakk›nda bilgi sahibi olur. Ö¤rencinin yazd›¤› bir yaz› hakk›nda, okudu¤u bir kitap hakk›nda veya genel olarak ö¤renmesi gibi çeflitli konularda olabilir. Bu görüflmeler planlanm›fl veya anl›k olabilir.

ÖRNEK 12

Ö¤rencinin kat›ld›¤› bir etkinlik hakk›ndaki görüfllerini flöyle alabiliriz: Bu olay› de¤iflik yollarla anlatabilir misin? Bu etkinli¤i nas›l yapt›n? Bu etkinli¤i yeniden yapsan nas›l yapars›n? Bu konuyla ilgili gerçek yaflam›ndan bir örnek verebilir misin? v.b.

ÖRNEK 13

Ö¤rencinin yazmaya karfl› görüfllerini flu sorularla alabiliriz: Yazmay› seviyor musun? Yazma senin ne ifline yar›yor? ‹yi yazan birisini tan›yor musun? v.b. Belli bir metin hakk›nda yap›lan görüflmelerde ö¤retmen flu sorular› sorabilir:

ÖRNEK 14

Bu yaz›y› bana anlat›r m›s›n? Bu yaz›y› yazmaya nas›l karar verdin? Yazarken neler düflündün? Bu yaz›y› ne yapacaks›n? v.b. SIRA S‹ZDE belirlemek Ö¤renci bir öykü yazm›flt›r. Bu öykünün içeri¤i hakk›nda ö¤rencinin bilgisini üzere de sorulabilir. Bu amaçlarla sorular düflünün.

Gözlemler

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Gözlem; ö¤rencilerin izlenen davran›fllar›n› çeflitli flekillerde kay›t almakt›r. Etkin bir flekilde uyguland›¤›nda ö¤retmene h›z ve zaman kazand›r›r.S O R U Çocu¤un farkl› zamanlarda, farkl› kiflilerle, çeflitli mekanlardaki etkinliklerdeki etkileflimlerinin gözlemlenmesi önemlidir. Gözlenen davran›fllar,D ‹gözlemler yap›l›rKKAT ken veya hemen sonra kay›t edilmelidir. Kay›tlar elle yap›labildi¤i gibi ses ve/veSIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

N N

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

220

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

ya görüntü kay›tlar› da al›nabilir. Görüntü kay›tlar› en ideal analiz arac›d›r. Bu yolla ö¤rencinin görsel, iflitsel ve motor davran›fllar› kay›t edilebilir. Bu tür kay›t, analiz ve yeniden gözden geçirme için önemlidir. Bir s›n›f ö¤retmeninin kay›tlar› en ince ayr›nt›s›na kadar incelemesi ideal olsa da gerçekçi de¤ildir. Fakat ö¤retmen flu sorular› sorarak teypleri gözden geçirebilir: Ne tür davran›fllar görülebiliyor? Ne tür davran›fllar görülmüyor? Görülen ve görülmeyenler beklenen davran›fllarla nas›l iliflkilidir? Bu bilgiler toplanan di¤er verilerle nas›l birlefltirilebilir? Gözlemler en temel anlamda anl›k ve sistematik gözlemler olarak iki grupta incelenebilir. Anl›k gözlemler; ö¤retmenlerin belli bir planlama yapmadan her an yapt›klar› gözlemlerdir. Bu gözlemler, gözlem gibi gözükmese de ö¤retmenlerin dikkatlerini çeken durumlar hakk›nda sistematik gözlemler yapmalar› için yararl›d›r. Ö¤retmen k›sa notlar alabilir. Sistematik gözlemler; ö¤retmenin ö¤renci davran›fllar›n› betimlemesine, kay›t etmesine ve yorumlamas›na olanak sa¤lar. Örne¤in, ö¤retmen ö¤renciyi belli bir sürede izler ve yapt›klar›n› yazar. Sürekli kay›t türü olarak adland›r›lan bu kay›t türü, ö¤retmenin daha derinlemesine olarak inceleme yapmas›n›n gereklili¤i hakk›nda ipuçlar› sa¤lar. Ö¤rencilerin davran›fllar›n›n genel görüntüsünü veren di¤er bir teknik ‹zlerlik Analizidir (Sequence analysis). Ö¤retmen saptanan bir zaman aral›¤›nda ö¤rencinin gösterdi¤i bütün davran›fllar› gözler ve kay›t eder. Her bir davran›fl›n öncesinde ve sonras›nda olan olay ve hareketin kay›t edilmesine çal›fl›l›r. Örne¤in, ö¤rencinin parmak kald›rma davran›fl› izlerlik analizi ile kay›t edilebilir. Sürekli kay›t türü gibi izlerlik analizi de daha ayr›nt›l› analiz yapmak için ipuçlar› sa¤lar ( McLoughlin ve Lewis, 2005). Gözlem konusu davran›fl›n betimi yap›l›rken davran›fl aç›kça belirtilmelidir. “Okudu¤u metinle ilgili sorular› yaz›l› olarak yan›tlama” ifadesi davran›fl›n aç›kça belirtilmesine örnek olarak verilebilir. Gözlenecek davran›fllar kay›t tutabilece¤imiz davran›fllard›r. Örne¤in; yazmak, göstermek, s›ralamak, vermek gibi ifadeler gözlenebilir davran›fllar› bildirir. Aksine anlamak, bilmek, de¤er vermek, alg›lamak davran›fllar› gözlem kay›tlar› için uygun de¤ildir. Davran›fllar› ayr›ml› ve ayr›ml› olmayan davran›fllar olarak iki flekilde inceleyebiliriz (McLoughlin ve Lewis, 2005): Ayr›ml› Davran›fllar›n Gözlenmesi Aç›kça tan›mlanabilir bir bafl› bir sonu olan davran›fllard›r. Sözcükleri yazmak, harfleri yazmak, bir paragraf› yüksek sesle okumak, derse geç gelme ve huysuzluk nöbeti gibi davran›fllard›r. Bu tür davran›fllar frekans (say›), süre (Zaman bildiren uzunluk) veya her ikisiyle de ölçülebilir. Ayr›ml› davran›fllar için gözlemler flu flekilde yap›l›r: 1. Olay kayd›; davran›flta bulunma s›kl›¤›n›n kayd›d›r. 2. Süre kayd›; davran›fl›n ne kadar zaman ald›¤›n› belirlemek için davran›fl›n bafllad›¤› ve bitti¤i saatin kay›t edilmesidir. 3. Tepki aral›¤› kayd› ise ö¤rencinin bir fleyi yapmaya bafllamas› için geçen süreyi not almam›zd›r. Tepki aral›¤› için ö¤retmenin Fatma’n›n s›n›fa döndükten ne kadar süre sonra kütüphaneden ald›¤› kitab› okumaya bafllad›¤›n› ö¤renmek istemesi örnek verilebilir. SIRA S‹ZDE

Tepki aral›¤›SIRA kayd› için bir örnek yaz›n›z. S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

D‹KKAT

221

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

Ayr›ml› Olmayan Davran›fllar›n Gözlenmesi Bafllang›ç ve bitifl noktalar› kesin olarak söylenemeyen davran›fl biçimleridir. Belirli bir zaman aral›¤›nda ö¤rencinin o davran›fl› gösterip göstermedi¤i gözlemci taraf›ndan anlafl›l›r. Bir ifl üzerinde çal›flma, s›n›fta gürültü yapmak ayr›ml› olmayan davran›fllara örnektir. Ayr›ml› olmayan davran›fllar için gözlemler aral›k kayd› ve zaman örneklemesi teknikleriyle gerçeklefltirilir. Her ikisi teknikle ilgilenilen davran›fl›n tan›mlanan zaman aral›¤›nda gerçekleflip gerçekleflmedi¤i belirlenir. Gözlem kay›tlar› düzenli olarak gözden geçirilmelidir. Ö¤retmen ö¤rencilerin davran›fllar› için özetleyici olarak kontrol listeleri doldurabilir veya metin olarak raporlaflt›rabilir. Böylece ö¤rencinin geliflimi hakk›nda önemli bir ipucu sa¤lam›fl olur.

Ö¤renci Ürün Dosyas› Dosyalama çal›flmalar› ö¤retimin bir parças› olarak her ö¤rencinin çeflitli görevlerdeki performans›n› de¤erlendirmede önemli bir de¤erlendirme arac›d›r. Yararlar› flöyle s›ralanabilir: 1. Ö¤retmen her bir ö¤rencinin kendisi için belirlenmifl ö¤renme amaçlar›na ne kadar yaklaflt›¤›n› belirleme f›rsat› verir. 2. Ö¤renciye yeteneklerini ve becerilerini zengin bir flekilde sergileyebilme olana¤› sunar. 3. Ö¤retim program›n›n amaçlar›n› yans›t›r. 4. Ö¤renci ve ö¤retmen etkileflimini gelifltirmek için önemli bir araçt›r. 5. Okulda süregelen gerçek görevler sergilenir. 6. Ö¤retmen-aile-ö¤renci iletifliminin etkili bir flekilde sergilenmesini sa¤lar. 7. Ö¤rencinin kendi hatalar›n› düzeltmesine olanak sa¤lar. 8. Stres yaratmayan bir flekilde ö¤renme gerçekleflir. 9. Ö¤retmen, ö¤rencilerin okuma- yazma dosyalar›nda biriken örnekleri düzenli olarak inceleyebilir ve analiz edebilir. 10. Ö¤rencinin kendisinin dosyas›nda söz sahibi olmas› onun kendi ö¤renmesinden sorumlu olmas›na olanak sa¤lar. Dosyalama Çeflitleri Dosyalama çeflitlerinin saptanmas›, ö¤retim program›n›n amaçlar›na ve dosyalar›n nas›l kullan›laca¤›na göre belirlenir. Ö¤rencinin çeflitli alanlardaki çal›flmalar›n›n toplanmas›, belli konulardaki dosyalama, kapsaml› dosyalama olarak s›n›flanabilir. Dosyalaman›n Uygulanmas› • Yafla, konuya, amaca ve ö¤rencilerin say›s›na göre çeflitli uygulamalar söz konusudur. Genel olarak; dosyalar, ö¤retmen ve ö¤rencilerin rahatl›kla ulaflabilecekleri bir yerde tutulmal›d›r. • Gerekli görüldü¤ünde ö¤renciler dosyalar›n› evlerine götürebilirler. Böylece evde yapt›klar› da dosyada izlenebilir. Ailelerden dosya hakk›ndaki izlenimleriyle ilgili kontrol listeleri tutmalar› istenebilir. Böylece ailelerin çocuklar›n›n e¤itimine aktif kat›lmalar›na olanak sa¤lanm›fl olur. Dosyalardan yararlanarak gerek ö¤rencinin kendisine gerekse ailesine geliflim hakk›nda rapor verilebilir. • Dosyalar, düzenli olarak gözden geçirilmeli ve yeni ürünler eklenmeli veya ç›kar›lmal›d›r. • Ö¤renci kendi dosyas›ndan sorumlu olmal›d›r. Ö¤renciye kendi dosyas›n› belli zamanlarda incelettirerek kendi gelifliminin kayd›n› tutmas› için rehberlik ya-

Dosyalama Çeflitleri • Ö¤rencinin çeflitli alanlardaki çal›flmalar›n›n toplanmas› • Belli konulardaki dosyalama • Kapsaml› dosyalama

222

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

p›labilir. Bunun için bir dosya de¤erlendirme formu haz›rlanabilir. Bu form ö¤rencilerle birlikte haz›rlanabilir. • Tarihi s›raya göre yerlefltirilirse geliflimi izlemek kolaylafl›r. • Dosyalara foto¤raf gibi materyaller de eklenebilir. • Bu çal›flmalara tüm ö¤retim y›l›nda düzenli olarak devam edilir.

ÖRNEK 15

Ö⁄RENC‹ ÜRÜN DE⁄ERLEND‹RME FORMU Ad› : Soyad› : S›n›f : Yönerge: Afla¤›daki her bir ölçütün ne düzeyde yeterli oldu¤unu göz önüne alarak dosyay› de¤erlendiriniz. ÖLÇÜTLER

Dereceler 1

Çal›flmalar›n içeri¤inin tam olmas› Çal›flmalardaki çeflitlilik Çal›flmalar›n amaçlar› karfl›lamas› Çal›flmalar›n do¤rulu¤u Dosyan›n düzenlili¤i Ö¤rencinin geliflimini gösterme

Proje ‹zleme Ö¤renci merkezli projede içerik ö¤renci için anlaml›d›r. Net bir bafllang›ç, devam ve sonuç vard›r. Projenin etkileri çevrelerinde do¤rudan gözlenebilir. Gerçek yaflam problemlerinden kaynaklan›r. Birinci elden incelemedir. Bölgesel kültüre duyarl›l›k vard›r. Okul, bölge ve ülkenin standartlar›na uygun belli ö¤retim program› amaçlar›yla gerçeklefltirilir. ‹lgili dinleyicilerle paylafl›lacak somut üründür. Akademik yaflam ve ifl becerilerinde ba¤lant› kurmaya olanak sa¤lar. Uzmanlar›n de¤erlendirmeleri ve geri bildirimleri için f›rsatt›r. Yans›tmac› düflünme ve ö¤rencilerin kendilerini de¤erlendirmesi için f›rsatt›r. Dosyalama, günlükler gibi gerçek de¤erlendirme teknikleri kullan›l›r. Ö¤renciyi çal›flma ortam›na haz›rlar. Zaman yönetimi, karar verme, proje planlama gibi üst biliflsel beceriler geliflir. Motivasyon art›r›c›d›r. Okuldaki çal›flmay› gerçek yaflamla iliflkilendirme için f›rsatt›r. ‹fl birlikli ö¤renme ortamlar› haz›rlar. Sosyal ve iletiflimsel becerilerde art›fl görülür. Problem çözme becerilerinde art›fl sa¤lar. Ö¤rencilerin disiplinler aras› iliflkiyi görmeleri ve uygulamalar›n› sa¤lar. Ö¤rencilerin kendi okullar›na ve topluma katk›da bulunmas›n› sa¤lar. Ö¤rencilerin kendilerine güvenlerini gelifltirir. Teknolojiyi kullanmay› gelifltirir. Kal›c› ö¤renmeye olanak sa¤lar. Proje Uygulama Esaslar› Etkili proje uygulama esaslar› için tek bir yol yoktur. Fakat etkili bir proje için baz› durumlar ve konular dikkate al›nmal›d›r: • Proje plan› haz›rlanmal›d›r. • Bu planda kaynak taramas›, problem durumun ifadesi, probleme dayal› olarak çözüm için ne gibi araflt›rma düzenlenece¤i, önemi, araflt›rma deseni, analiz, bulgular, tart›flma ve öneriler yaz›lmal›d›r.

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

• Proje plan›n›n haz›rlanmas›nda ö¤renciler aktif rol almal›d›rlar. • Hedefler ve ö¤renme amaçlar› belirlenmelidir. • Gerekli kaynaklara ö¤renciler rahatça ulaflabilmeli ve bu kaynaklar› nas›l kullanacaklar›n› bilmelidirler. • Projede yer alan her bir kiflinin rolü belli olmal›d›r. Bir rehber olarak ö¤retmen, projenin yürütülmesi için gerekli becerileri ve görevleri analiz edebilmelidir. Projenin analizini kolaylaflt›rma, eylem için planlama yapma, projeyi uygulama ve de¤erlendirme becerileri olmal›d›r. Ö¤retmen, projenin ö¤rencinin ö¤renmesine nas›l katk› sa¤layaca¤›n› belirleyebilmelidir. Karar verme, düflünme ve problem çözme becerilerini kolaylaflt›rabilmelidir. Ö¤rencilerin kiflisel sorumluluklar›n› kendilerine güvenlerini ve bütünlüklerini göstermelerini kolaylaflt›rabilmelidir. Ö¤rencilerin çeflitli kiflilerle birlikte tak›m olarak çal›flmalar› için kiflileraras› becerilerini gelifltirmelerini kolaylaflt›rabilmelidir. Ö¤retmen uygulanan projelerin ö¤renciler için yararl› olup olmad›¤›n› güvenilir ve hakiki olma, akademik özen, uygulamal› ö¤renme ile ilgili afla¤›daki sorulardan oluflan bir kontrol listesi ile belirleyebilir. Proje Temelli Ö¤renme Kontrol Listesi Authenticity (Güvenilir olma, hakiki olma): • Proje ö¤renci için anlaml› bir problem veya sorudan m› kayna¤›n› al›yor? • Toplumda yetiflkinlerin yapt›klar› projelere benzerlik gösteriyor mu? • Proje ö¤renciye okul d›fl›nda uygulayabilece¤i f›rsatlar sa¤l›yor mu? Academic Rigor (Akademik özen): • Proje ö¤renciye bir ya da daha fazla disiplinler için bilgi edinmesi ve uygulamas›n› sa¤lad› m›? • Ö¤rencinin çeflitli disiplin alanlar›ndan bilgisini kullanmas›n› gerektirdi mi? • ‹leri düzey düflünme becerilerini kullanmas› gerekti mi? Applied Learning - Uygulamal› Ö¤renme: • Ö¤renci gerçek yaflamdan temellenen bir problemi çözdü mü? • Yüksek performans gerektiren beceriler edindi mi? (Tak›m çal›flmas›, problem çözme, teknoloji kullanma gibi) • Proje ö¤rencinin düzenleme ve kendini yönetme becerilerini gelifltirmesini gerektir mi? Proje uygulamas› ve izlemede olas› baz› hatalar flunlard›r: • Proje umulandan daha uzun sürebilir. • Ö¤retmen için çok fazla haz›rl›k zaman› gerektirebilir. • Ö¤retmenler s›n›f› yönetme duygusu yaflayabilirler ve ö¤renci ö¤retmenin gerekli gördüklerini ö¤renmek zorunda kalabilir. • Ö¤rencilere çok fazla ba¤›ms›zl›k verilmifl olabilir. • Ö¤retmen teknoloji kullan›m›nda zorlan›yorsa teknolojiyi uygulamaya katmada zorlanabilir. • Geleneksel olmayan de¤erlendirme teknikleri ö¤retmene yabanc› gelebilir. • Ailelerin ve toplumun üyelerinin projenin önemli üyeleri olarak belirlenmesi zaman al›c› olabilir. • Yo¤un eleman yetifltirilmesi gerekebilir. • Birçok proje için kaynak yetersiz olabilir.

223

Güvenilir olma; projenin anlaml›l›¤›, yetiflkinlerin projeleriyle benzerli¤i, okul d›fl›nda uygulanabilirli¤i. Akademik özen; farkl› disiplinlere olan ilgisi, ö¤rencinin çeflitli disiplinlerdeki bilgisini kullanmas›, ileri düzeyde düflünme becerilerini içermesi. Uygulamal› ö¤renme; gerçek yaflamla ilgili bir problem çözmesi, yüksek performans gerektiren beceriler edinme f›rsat› sunmas›.

224

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

• ‹darenin deste¤i olmayabilir. • Proje hedefleriyle ö¤retim program›n›n hedefleri uzlaflmayabilir. • Aileler projeyi her zaman desteklemeyebilirler. Hatalardan sak›nmak için afla¤›daki önlemler al›nabilir: • Konu öncelikle ö¤rencilerle paylafl›labilir. • Ö¤retim konusunun etkinliklerinin yönlendirici olmas›n› sa¤lanabilir. • Proje konusu ö¤retim programlar›yla uyumlu olmal›d›r. • Ö¤rencilerin yeni teknik ve ifllemleri ö¤renmeleri için onlara yeterli zaman verilebilir. • ‹flbirlikli proje ise her ö¤renci rolünü net olarak bilmelidir. • Projenin ifllemleri için belli dönüm noktalar› belirtilmelidir. • Süreçte kritik olan tarihler bafllamadan belirtilmelidir. • Di¤er ö¤retmenlerle ifl birli¤i sa¤lanabilir • Projenin de¤erlendirilmesi düzenli ve sistematik olarak gerçeklefltirilmelidir. Proje De¤erlendirmesi Süreç ve ürün de¤erlendirmesi bak›fl›yla de¤erlendirme projeler için de geçerlidir. Süreç de¤erlendirmesinde ö¤rencinin ö¤retim amaçlar›n› gerçeklefltirmesi izlenir. Süregelen ölçme-de¤erlendirme ö¤retmen ve ö¤renci için önemlidir. Böylece ö¤renciler beklentilere göre projelerini uyarlayabilirler ve zaman çizelgesi ve amaçlara göre planlama yapabilirler. Ö¤retmen ara dönem kontrolleri, türü, zaman› gibi durumlar› netlefltirmelidir. Ö¤renciler hangi becerileri edinecekler? Ö¤rencinin ö¤retmenden ve/veya arkadafl›ndan rehberlik alaca¤› durumlar ve uygun zaman›n belirlenmesi gereklidir. Ürün de¤erlendirmesinde; ö¤renci ö¤retim amaçlar›n›n ne kadar›n› yerine getirdi? sorusuna yan›t için proje raporu incelenir. Yans›tmal› günlük, geliflimlerini gösteren kay›t- veri toplama tablolar›, kendilerini de¤erlendirdikleri dereceli de¤erlendirme formu ve kontrol listeleriyle ö¤rencilerin kendilerinin, akranlar›n›n performanslar›n› de¤erlendirmeleri sa¤lanabilir. Ö¤rencilerin kendilerini de¤erlendirmeleri ö¤retmene flu bilgileri sa¤lar: Ö¤rencinin düflünme süreçlerini gözlemler. Ö¤rencinin ald›¤› kararlar›n arkas›ndaki mant›¤› anlamaya çal›fl›r. Ö¤rencinin sonuca varma becerilerini gözlemler. SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Proje de¤erlendirmede SIRA S‹ZDE hatal› bir uygulama örne¤i yaz›n›z.

Dereceli Puanlama Anahtar›

D Ü fi Ü N E L ‹ M en kötü performansa kadar olan yay›l›m›n belli derecelenEn iyi performanstan dirmeyle belirlenmesidir. Herhangi bir çal›flman›n puanlanmas› için gelifltirilmifl ölçütleri içeren S O Rbir U araçt›r. Tüm dersler, davran›fllar ve nitelikler için gelifltirilebilir. Çeflitli formlarda ve düzeylerde haz›rlanabilir. Performanslar›n puanlanmas›nda belli yay›l›m vard›r. En faydal› dereceli puanlama anahtar› kiflinin kendisinin D‹KKAT gelifltirdi¤idir.

N N

SIRA S‹ZDE Anahtar›n›n Yararlar› Dereceli Puanlama 1. Ö¤rencinin kuvvetli ve zay›f yanlar› hakk›nda ö¤retmene ve ö¤renciye ö¤retimin gidiflat› hakk›nda ö¤retmene geri bildirim verir. AMAÇLARIMIZ 2. Ö¤retimin ulaflaca¤› en uzak amaçlar› bildirir.

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

225

3. Ö¤retmen belli bir görevde neyin en önemli oldu¤una odaklafl›r. Ölçütlerin ne oldu¤un aç›kça bildirilir. 4. Hem ö¤renci hem de ö¤retmenin rehberidir. 5. Ö¤renciler kendilerinin ve akranlar›n›n çal›flmalar›n› yarg›lama becerisi edinirler. 6. Zaman kazand›r›r, kullan›m› ve aç›klamas› kolayd›r. 7. Ölçmenin daha objektif ve tutarl› olmas›n› sa¤lar. 8. Ölçütler ailelere bildirildi¤inde anne babalar çocuklar›na nas›l yard›mc› olacaklar›n› kavrarlar. Dereceli Puanlama Anahtar› Haz›rlama Basamaklar› 1. Amaçlar belirlenir ve listelenir. 2. ‹yi ve kötü performans›n nitelikleri belirlenir. Aradaki performanslar bu performanslar dikkate al›narak yaz›labilir. 3. Puanlar, bafll›klar ve a¤›rl›klar yaz›l›r. Her bir bölüme kaç puan verilece¤i belirlenir. Dereceli Puanlama Anahtar› Çeflitleri Amaçlar›na göre dereceli puanlama anahtarlar› bütüncül dereceli puanlama anahtar› ve analitik dereceli puanlama anahtar› olmak üzere iki çeflittir (Yetkin ve Daflcan, 2006). Bütüncül dereceli puanlama anahtar›, ö¤retmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak parçalar›n› dikkate almadan puanlamas›d›r. Ö¤renme ürünleri toplam puan olarak de¤erlendirilmek istendi¤inde kullan›l›r.

ÖRNEK 16 Puan

Ölçütler

Konuyu tümüyle iyi anlad›¤›n› gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düflünceler mant›kl› gerekçelerle desteklendi. Konuyu farkl› örneklerle aç›klad›. Olaylar aras›nda farkl› ba¤lant›lar kurdu. Konuyla ilgili çeliflkili aç›klama yap›lmad›.

Konuyu anlad›¤›n› gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düflünceler mant›kl› gerekçelerle desteklendi fakat yeterli de¤il. Yaz›l› aç›klamalar yeterli.

Konunun ço¤unu anlad›¤›n› gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düflünceler desteklendi fakat yeterli de¤ildi. Anlat›mda çeliflkili aç›klamalar yap›ld›.

Konunun biraz›n› anlad›¤›n› gösterdi. Örnekler yeterli de¤il. Önemli eksiklikleri var.

Analitik Dereceli Puanlama Anahtar›: Öncelikle ürünün veya performans›n parçalar›n›n ayr› ayr› puanlanmas› sonra da bu puanlar›n toplanarak toplam puan›n hesaplanmas› yap›l›r. Ürünün çeflitli bölümlerine a¤›rl›kl› olarak puan vermek için kullan›l›r.

226

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

ÖRNEK 17

Problemi Anlamak 2

Problemi tam olarak anlam›fl

Problemin bir bölümünü yanl›fl anlam›fl veya yorumlam›fl

Problemin tamam›n› yanl›fl anlam›fl Çözümü Planlamak

Plan› tam olarak uygulayarak do¤ru sonuca ulaflm›fl

Problemin bir k›sm› için do¤ru olarak yorum yaparak k›smen do¤ru planlama yapm›fl

Hiçbir gayret yok veya uygun olmayan plan uygulam›fl Yan›t› Bulma

Do¤ru yan›t› bulmufl

Hatay› kopyalam›fl; hesap hatas› yapm›fl; Çoklu yan›tl› problem için k›smi yan›t vermifl

Hiç yan›t yok veya uygun olmayan plan nedeniyle yanl›fl yan›t

Kavram Haritalar› Bilgiyi organize etmek ve sunmak için yap›lm›fl grafiksel araçlard›r. Bu araçlar daire ya da çeflitli kutulara yaz›lm›fl olan kavramlar› içerir. Kavram haritalar›nda iki kavram aras›ndaki iliflki üzerine iliflkiyi belirleyen ifadelerin yaz›ld›¤› do¤rularla gösterilir. ‹liflkiyi belirleyen ba¤lant› ifadeleri ile iki kavram tamamlanarak anlaml› bir cümle oluflturulur. Ö¤retim için kullan›ld›¤› gibi de¤erlendirme yapmak için de kullan›l›r (Yetkin ve Daflcan, 2006).

Sözlü Dil Analizi

Sözlü dil örnekleri; çocu¤un içinde yaflad›¤› do¤al ortamlardan toplanmal›d›r ve ortam, konu bafll›¤› ve iletiflime kat›lanlara göre çeflitli olmal›d›r.

‹lkokul birinci s›n›f ö¤rencilerinin s›nav format›ndaki sözlü s›navlara maruz b›rak›lmalar› uygun de¤ildir. Ö¤rencilerin tüm derslere sözlü kat›l›mlar›n›n kontrol listeleri, dereceli puanlama anahtar› veya akran de¤erlendirme ölçekleri gibi kay›tlar›n›n düzenli olarak yap›lmas› daha uygundur. Bu yolla, ö¤retmen ö¤rencileri strese sokmadan onlar›n hat›rlama, kavrama, elefltirel düflünme ve hitap etme düzeyleri hakk›nda bilgi sa¤lar. Daha da ötesi ö¤rencilerin sözlü dil analizlerinin gerçeklefltirilmesi önemlidir. Sözlü dil analizi çocu¤un çeflitli ba¤lamlarda amaçl› olarak gözlenmesi, kay›t edilmesi ve bu kay›tlar›n analiz edilmesidir. Gerçekçi dil verisi için bir örnek yetmez. Ö¤retmen ö¤rencilerinin etkileflimlerini k›sa notlar halinde tutabilir, haz›rlam›fl oldu¤u kontrol listesinde gösterebilir, ses ve görüntü kay›tlar› alabilir. ‹deal olan, daha sonra üzerinde çal›fl›labilecek ses veya görüntü kay›tlar› toplamakt›r. Ancak bunu gerçeklefltirmek okuldaki di¤er etkinlikler sürerken zorlay›c›d›r. Önemli olan, ö¤retmenin sadece yaz›l› etkileflimlerde de¤il sözlü etkileflimlerde de amaçl› olarak veri toplamas› ve bu verilerden ö¤retimi planlamada yararlanaca¤›n› bilmesidir. Çocuklar betimleme yaparken öykü anlat›rlarken aç›klama yaparken birini ikna ederken çeflitli formlarda dil ve iletiflim gayretleri gösterirler. Ö¤retmen her bir anlat›m›n yeterli formlar› hakk›nda bilgili olarak ö¤rencilerinin yeterliklerini belirleyebilir ve uygun ö¤retim ortamlar› haz›rlayabilir.

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

227

Yaz›l› Dil Analizi Ö¤retmenler sözlü dil analizinin yan› s›ra yaz›l› dil için okuma ve yazma analizleri gerçeklefltirmelidirler. Okuma Analizi Ö¤rencilerin okuma analizi çeflitli etkinliklerle gerçeklefltirilebilir. Bu etkinlikler Formel olmayan okuma envanterlerinin kapsam›nda yer almaktad›r (ör: Woods ve Moe, 1989). Ö¤retmen ticari olarak piyasada olan bu envanterlerden kullanabildi¤i gibi bu etkinlikleri ö¤rencilerinin düzeyine göre kendisi de haz›rlayabilir. Bu etkinlikler yoluyla sözcük düzeyinden metinlere do¤ru bir yelpazede ö¤rencinin okuma analizi gerçeklefltirilebilir (Woods ve Moe, 1989). Bu bölümde herhangi bir formel olmayan okuma envanterinin uygulama protokolünü anlatmak yerine kapsam›ndaki etkinliklerden söz edilecektir. Ö¤rencileri metinleri okurken ö¤retmen onlar hakk›nda flu bilgileri edinir: Ö¤rencinin sözcük tan›ma becerisinin genel düzeyi, sözcük tan›ma stratejilerinin zay›f ve kuvvetli yönleri, sesli ve sessiz okuma performans›, sorular› yan›tlamas› ve metni anlatmas› yoluyla okudu¤unu anlama düzeyi, ba¤›ms›z okuma düzeyi, ö¤retim düzeyi, engellenme düzeyi ve dinleme düzeyi. Ö¤rencilerin okuma performanslar›n› belirlerken metin türleri ve özelliklerine dikkat etmeliyiz. Okunan metnin türü okuma-anlama için önemli bir di¤er etmendir. Metinlerin yap›s› çeflitlidir. Dolay›s›yla çeflitli okuma stratejilerinin gerekti¤i flekilde uygulanmas› önemlidir. Bu metinler bilgi verici, öyküleme, ifllevsel ve estetik olarak gruplanabilir (Calkins, 1994; Carnine, Silbert ve Kameenui, 1997; Jennings, 2000). Ö¤rencinin okuyaca¤› metnin özellikleri ise flöyle s›ralanabilir: 1. Anlaml› ve tutarl› bir içeri¤i olmal›d›r. 2. Metinler giderek artan zorluk derecesine göre ö¤renciye sunulmal›d›r. 3. Metinlerin zorluklar› toplam sözcük say›s›, farkl› sözcüklerin varl›¤› ve say›s›, ortalama cümle uzunlu¤u, en uzun cümle say›s› gibi özelliklerle sa¤lan›r. 4. Ö¤retmen ö¤rencinin resimden ipucu alarak okuma ve anlamas›n› ölçmek istemiyorsa resimden ba¤›ms›z metinler kullanmal›d›r. 5. Okuyucunun geçmifl yaflant› ve ilgilerine duyarl› olmal›d›r. 6. Metinleri ö¤retmen haz›rlayabilece¤i gibi Türkçe kitab›ndan veya Formel olmayan okuma envanterlerinden de seçebilir. Sesli Okuma: Ö¤rencinin sözcük da¤arc›¤›, sözcük tan›ma stratejileri, yetersiz okuma al›flkanl›klar› hakk›nda mümkün oldu¤u kadar çok bilgi sahibi olmak önemlidir. Ö¤retmen metinden sapmalar›n hepsini kaydetmelidir. Ö¤renci metinden sözcük, sözcük gruplar› veya tüm bir cümleyi mi ç›kar›yor veya ekliyor, bir ö¤eyi di¤erinin yerine mi seslendiriyor, baflka bir sözcük olarak m› okuyor, s›kl›kla tekrar m› yap›yor? Ö¤retmenden yard›m istiyor mu? ‹stiyorsa hangi s›kl›kta istiyor? Çekimser olarak m› okuyor? Ö¤renci okurken ö¤retmen kay›t ka¤›d›na ö¤rencinin yapt›¤› hatalar› iflaretler. Ö¤rencinin hata yap›p kendini düzeltmesini (KD) fleklinde iflaretlenir. Bu hata olarak kabul edilmez. Çünkü kendisini düzelten kifli anlayarak okumaktad›r. Ö¤rencinin metni okurken yapt›¤› bütün hatalar belirlenir. Sapmalar basitçe belirlenir ve hesaplan›r. Son y›llarda “miscue” “hata” kavram› gittikçe popüler olmaya bafllam›flt›r. Hata metinden sapma olarak tan›mlan›r. Bununla birlikte okuyucunun yapt›¤› hatalar›n hepsi tutarl› de¤ildir. Ya da ciddi bir okuma probleminin ha-

Ö¤rencilerin okuma analizi flu etkinlikler yoluyla gerçeklefltirilebilir: • Sesli okuma • Sessiz okuma • Okudu¤unu anlatma • Dinledi¤ini anlatma • Metinle ilgili sorular› yan›tlama • Metindeki boflluklar› doldurma

228

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

bercisi de¤ildir. ‹nceleyen kiflinin görevi, okuyucunun ayn› hatay› tüm metin boyunca yap›p yapmad›¤›n› belirlemektir. Ayr›ca bu hatan›n metnin anlam›n› de¤ifltirip de¤ifltirmedi¤ine bak›l›r. Ek olarak flu sorular da göz önüne al›nmal›d›r: Okuyucu hangi düzeyde rahat hangi düzeyde zorlanmaktad›r? Hangi düzeyde okuyucu kendine güvenli hissetmekte veya etkili kontrol stratejilerini yitirmektedir? Sessiz Okuma: Baz› okuyucular sessiz olarak okuduklar›nda metni daha iyi anlarlar. Ö¤retmenin ön yarg›s› bu durumda flunlar› içerir. (1) Ö¤renci sesli okurken çok gergindir. (2) Ö¤rencinin esas sözcük tan›ma hatas› sözcükleri tekrard›r. Bu yüzden ö¤retmen ö¤rencinin sessiz okumas›ndan daha verimli veri elde edece¤ini düflünür. Ö¤rencilere sesli okuma f›rsat› verildi¤i kadar sessiz okuma f›rsatlar› da verilmelidir. Okudu¤unu Anlatma: En düflük düzeydeki metinle bafllan›r. “Lütfen bu metni okur musun?” fleklinde bir yönerge olabilir. Ö¤renciye metni okuduktan sonra anlataca¤› ve ona baz› sorular sorulaca¤› bildirilir. Ö¤renci metni sesli ve/veya sessiz okur. Okumas› bitince ö¤rencinin metni anlatmas› istenir. Bu anlat›m kaydedilir. Metnin tam anlat›lmas›n›; öykü, betimleme, aç›klama, yer yön tarifi gibi söylemlerin yeterlilik ölçütlerine göre belirlenir. Buna göre yarg›da bulunulur. Ö¤renci ana fikri söylemediyse “Bir veya birkaç cümle ile bu metnin ne hakk›nda oldu¤unu söyler misin? fleklinde sorulabilir. Kapsaml› bir anlatmada ö¤retmen ö¤renciye soru sormama durumunu seçebilir. Anlat›m yetersizse biraz daha anlatmas›n› isteyebilir. Ö¤renci sorulara tam yan›t veremeyebilir. Bu durumda ö¤retmen kiflisel yarg›s›n› kullanabilir. Dinledi¤ini Anlatma: Ö¤retmen seçti¤i bir ya da birkaç metni de¤iflik düzeyden okur ve ö¤rencinin dinledi¤ini anlatmas›n› isteyebilir. Ö¤renci metnin %75’ini anlat›ncaya kadar devam edilir. Metinler Hakk›ndaki Sorular: Metinler hakk›ndaki sorular çeflitli flekillerde s›n›flansa da örtüflürlük gösterir. Bir s›n›flamaya göre sorular flu flekilde olabilir: Anafikir, metindeki gerçeklere dayal› sorular, sözcük da¤arc›¤›, neden-sonuç, ç›kar›m ve sonuç (Woods ve Moe, 1989). Ö¤renci metni sesli ve/veya sessiz okuduktan sonra sorular› sözlü ve/veya yaz›l› olarak yan›tlar. Sorular›n yan›tlar› daha önce haz›rlanm›fl yan›t anahtar›yla mümkünse iki ba¤›ms›z okuyucu taraf›ndan okunur ve puanlan›r. Metindeki Boflluklar› Doldurma: Çocuklar›n ifllevsel okuma düzeylerini belirlemenin (tahmin etme, de¤erlendirme) bir di¤er yolu da boflluk doldurma çal›flmas›d›r. Bu test okuyucunun metni rahat bir flekilde mi okudu¤u yoksa okurken zorluklar m› yaflad›¤›na yönelik olarak ö¤renciyi tan›mlamam›zda yard›mc›d›r ve ö¤retmen yeni bir metni incelerken onun kullan›m›na yönelik olarak önerilerde bulunur. Boflluk doldurma, bir metnin basit bir flekilde eksiklerinin tamamlanmas› iflidir. Metindeki sözcükler sistematik bir flekilde ç›kar›l›r ve bu sözcüklerin yerine, ayn› uzunlukta yatay tek çizgiler konur. Çocuklar metni sessiz bir flekilde okur ve boflluklar› yazar taraf›ndan kullan›lm›fl do¤ru sözcükler ile doldurmay› dener. Çocuk boflluklar› doldururken orijinal metne ne kadar yaklafl›rsa metinle o kadar kolay bafl edebildi¤i anlafl›l›r. Yazma Analizi Yazma s›ras›nda ve sonras›nda bireyler düflüncelerini gelifltirmeyi, düzenlemeyi, sunmay› ve kendilerini de¤erlendirmeyi ö¤renebilirler. Yazma analizinde süreç ve ürün de¤erlendirmesi bak›fl›n›n yan› s›ra yaz›l› bir ürünün bütüncül veya analitik

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

olarak analizi söz konusudur. Bütüncül de¤erlendirme; metnin tamam› hakk›nda genel izlenimle karar vermektir. Analitik de¤erlendirme ise iyi yazma için gerekli olan özelliklerin ayr› ayr› puanlanmas›d›r. Ayr›nt›l›, nesnel, kapsaml› ve geçerli yaz›l› anlat›m de¤erlendirme arac› olarak ifade edilir. Yazmada Süreç De¤erlendirmesi: Yazman›n hangi koflullarda gerçekleflti¤ini bilmek gereklidir. Ö¤renciler yaz› yazarlarken ö¤retmenleri onlar› gözlemlerler. Bunun ürün de¤erlendirmesinde önemi büyüktür. Ö¤retmen gözlem kay›tlar› tutabilir, görüntü kayd› alabilir ve/veya ö¤renciyle görüflme yapabilir. Bir ö¤renci yazarken ö¤rencinin nas›l yazd›¤› hakk›nda ö¤retmen not tutabilir. Bu notlar flu sorular› yan›tlay›c›d›r: Ö¤renci nerede yaz›yor? Grup olarak m› yaz›yor? Bireysel olarak m› yaz›yor? Konu bafll›¤› verildi mi? Serbest seçimle mi yaz›yor? Kullan›lan yaz› materyali nedir? Yazd›klar›n› okuyor mu? Kendini düzeltme e¤ilimi var m›? Yazd›klar›n› karal›yor mu? Yazd›klar›n› siliyor mu? Silme karalama gibi davran›fllar› hangi s›kl›kla yap›yor? Yazarken yaz›s›na odaklafl›yor mu? Yaz›y› ak›c› bir flekilde yaz›yor mu? Bu flekilde ö¤retmen ö¤rencisinin bir yazar olarak nas›l geliflti¤i hakk›nda görüfl sahibi olur. ‹leride yapaca¤› analizler için belli davran›fllar› belirlemifl olur. Yazmada Ürün De¤erlendirmesi: Yaz›lm›fl bir metnin incelenmesidir. Bir metnin hangi koflullarda gerçekleflti¤inin bilinmesi gereklidir. Yaz›n›n yaz›lma amac›, ö¤retmenin yönlendirmesi, konunun ö¤renciye verilmesi, belli sorular›n yan›tlanmas› gibi durumlar de¤erlendiricinin ö¤rencinin ürünü hakk›nda karar vermesine yöne verir. Örne¤in, yaz›lm›fl metinler serbest seçimle yaz›lm›flsa, konun bafll›kla iliflkisine bakmam›z gerekli de¤ildir. Ancak ö¤rencinin serbest yaz›lar›n›n incelenmesi bize ö¤rencinin yazma becerileri hakk›nda baflka önemli bilgiler verir. Bu da ö¤rencimize planlayaca¤›m›z yazma çal›flmalar› için faydal›d›r. Yaz›lm›fl metinler nas›l yaz›l›rsa yaz›ls›n bunlar› genel olarak flu sorularla de¤erlendirmek mümkündür: Hangi tür yaz›l› ifade seçilmifltir? Bunlardan kaçar tane üretilmifltir? Her bir yaz›n›n içeri¤i nedir? Ne tür söz dizimi ve anlam yap›lar› kullan›lm›fl ve bunlar hangi do¤rulukta kullan›lm›flt›r? Metnin tutarl›l›¤› nedir? Yazmada sözcüklerin yaz›m düzeyi nedir? Yaz›n›n yaz›m kurallar›na uygunlu¤u nedir? v.b. Ürün de¤erlendirmesinde genel olarak; içerik, düzenleme ve geçifl ifadeleri, sözcük kullan›m›, dil kullan›m› ve cümle yap›s›, yaz›m ve noktalama kurallar›na puan verilir. Bunun için afla¤›daki yaz›l› anlat›m puanlama arac› örnek verilebilir.

229

Ürün de¤erlendirmesinde genel olarak flunlar incelenir: • ‹çerik • Düzenleme ve geçifl ifadeleri • Sözcük kullan›m› • Dil kullan›m› ve cümle yap›s› • Yaz›m ve noktalama kurallar›

ÖRNEK 18

‹ÇER‹K

YAZILI ANLATIM PUANLAMA ARACI PUAN

ÖLÇÜT

Çok iyi: Verilen konuyla ilgili çok bilgisi var. Anlat›m özgün. Detaylar konuyla ba¤lant›l› ve çok zengin olarak ele al›nm›fl.

0,75

‹yi: Verilen konuyla ilgili bilgisi var. Mant›kl› bir s›ralamas› var. Detaylar konuyla genelde ba¤lant›l›; ancak çok zengin de¤il.

0,50

Kötü: Verilen konuyla ilgili bilgisi az. Anlat›m s›radan ve genelde tekrarlarla sa¤lanm›fl. Konuyla ilgili detaylar yetersiz.

0,25

Çok kötü: Verilen konuyla ilgili bilgisi yetersiz. Anlat›m tekrarlarla sa¤lanm›fl. Yaz›lanlar konuyla ilgili de¤il.

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

DÜZENLEME ve GEÇ‹fi ‹FADELER‹

Çok iyi: Çok ak›c› bir anlat›m› var. Düflündüklerini aç›kça ortaya koyabilmifl. Mant›ksal olarak çok iyi planlanm›fl. Cümleler ve paragraflar aras›nda ba¤lant›y› sa¤layan ilgili sözcüklerin seçimi ve kullan›m s›kl›¤› çok uygundur.

0,75 ‹yi: Anlat›mda zaman zaman kopukluklar var. Ana düflünce çarp›c›; ancak düzenleme zay›f. Yaz›lanlar mant›kl› ancak s›ralamada kopukluk var. Cümleler ve paragraflar aras›nda ba¤lant›y› sa¤layan ilgili sözcüklerin seçimi uygundur. 0,50 Kötü: Anlat›m ak›c› de¤il. Yaz›lanlar kar›fl›k veya ba¤lant›s›z. Mant›ksal s›ralamada çok kopukluklar var. Cümleler ve paragraflar aras›nda ba¤lant›y› sa¤layan ilgili sözcüklerin seçimi iyi de¤il ve kullan›m s›kl›¤› çok azd›r.

D‹L‹ KULLANIM ve CÜMLE YAPISI

SÖZCÜK KULLANIMI

0,25 Çok kötü: Düflüncelerini aktaramam›fl. Düzenleme çok kötü. Cümleler ve paragraflar aras›nda ba¤lant›y› sa¤layan ilgili sözcükler kullan›lmam›flt›r.

YAZIM ve NOKTALAMA

230

Çok iyi: Konuyla ilgili sözcük da¤arc›¤› zengindir. Seçti¤i sözcükleri, deyimleri yerinde kullanm›flt›r.

0,75

‹yi: Konuyla ilgili sözcük da¤arc›¤› yeterlidir. Seçti¤i sözcükleri, deyimleri kullan›rken çok az hata yapm›flt›r.

0,50

Kötü: Konuyla ilgili sözcük da¤arc›¤› yeterli de¤ildir.Seçti¤i sözcükleri, deyimleri kullan›rken anlam› de¤ifltirecek hatalar yapm›flt›r.

0,25

Çok kötü: Konuyla ilgili sözcük da¤arc›¤› çok yetersizdir. Seçti¤i sözcükler, deyimler konuyla ilgili de¤ildir.

Çok iyi: Düflüncelerini yaz›l› olarak aktar›rken özne-yüklem uyumuna, sözcüklerin ve tamlamalar›n do¤ru ve yerinde kullan›m›na büyük özen göstermifltir. Düflüncelerini aktar›rken anlat›m›n› zenginlefltirici, çeflitli cümle yap›lar›ndan yararlanm›flt›r.

‹yi: Düflüncelerini yaz›l› olarak aktar›rken özne-yüklem uyumunda, sözcüklerin ve tamlamalar›n do¤ru ve yerinde kullan›m›nda çok az hata vard›r. 0,75 Düflüncelerini aktar›rken anlat›m›n› zenginlefltirici, çeflitli cümle yap›lar›ndan yeterince yararlanm›flt›r. Kötü: Düflüncelerini yaz›l› olarak aktar›rken özne-yüklem uyumunda, sözcüklerin ve tamlamalar›n do¤ru yerde kullan›m›nda çok hata vard›r. 0,50 Düflüncelerini aktar›rken ço¤unlukla ayn› tip cümle yap›lar›ndan yararlanm›flt›r. Çok kötü: Düflüncelerini yaz›l› olarak aktar›rken özne-yüklem uyumunda, sözcüklerin ve tamlamalar›n do¤ru ve yerinde kullan›m›nda çok az do¤ru 0,25 vard›r. Düflüncelerini aktar›rken yararland›¤› cümle yap›lar› tek tiptir. 1

Çok iyi: Yok denecek kadar az yaz›m ve noktalama hatas› vard›r.

0,75 ‹yi: Az yaz›m ve noktalama hatas› vard›r. 0,50 Kötü: Yaz›m ve noktalama hatas› çoktur. 0,25 Çok kötü: Çok fazla yaz›m ve noktalama hatas› vard›r.

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

231

Özet

N A M A Ç

Ölçme ve De¤erlendirme Kavram› ve Ölçme Hatalar› Ölçme; en genifl anlam›yla, herhangi bir niteli¤i gözlemek ve gözlem sonucunu say›larla ya da baflka sembollerle ifade etmektir. De¤erlendirme ise ölçme sonuçlar›n› bir ölçüte vurarak ölçülen nitelik hakk›nda bir de¤er yarg›s›na varma sürecidir. Ölçme araçlar›nda olmas› gereken üç temel özellik vard›r. Bunlar güvenirlik, geçerlik ve kullan›fll›l›kt›r. E¤itimde kullan›lan en duyarl› araçlarla ve en do¤ru olarak kabul edilen yöntemlerin kullan›m›yla yap›lan ölçmelerde bile çeflitli nedenlerle hata pay› söz konusudur. E¤itimde ölçme hatalar›ndan mümkün oldu¤u kadar kaç›nmak gereklidir. Yap›lan ölçümler ö¤renciler için yaflamsal kararlar almam›z› sa¤lar. Bunun için hata kaynaklar› ve bu kaynaklar›n ölçme sonuçlar›n› nas›l etkiledi¤i bilinmelidir (Turgut, 1983). Ölçme ve De¤erlendirmenin ‹fllevleri Ö¤renciler e¤itim ö¤retim sürecinde ö¤renmeye devam ederlerken ölçme ve de¤erlendirme süreci de amaçlar çerçevesinde devam etmelidir. Ö¤retime bafllarken ö¤retim s›ras›nda ve sonunda sürekli olarak çeflitli ve çok say›da ölçme ve de¤erlendirme tekni¤i kullan›larak ulafl›lan yarg› bilgi vericidir. Ö¤retmen okuma, yazma, dinleme, görsel ve sözel becerileri ölçerek ve de¤erlendirerek ö¤rencinin tam bir profilini oluflturur. Ölçme ve de¤erlendirme ö¤retim program›n›n etkilili¤ini ve kalitesini de¤erlendirmek için kullan›lmal›d›r. Yap›lan ölçme ve de¤erlendirmeler ö¤retimin niteli¤i hakk›nda tüm kat›lanlara geri bildirim verir nitelikte olmal›d›r. Bu geri bildirimler, ö¤retim programlar›nda kullan›lan yöntemler ve yaklafl›mlar›n yeterlili¤ini ölçerken ö¤retmene yard›mc› olur. Gerçeklefltirilen ölçme ve de¤erlendirmeler sadece bilgilendirici de¤il, flekil verici de olmal›d›r. Ayr›ca, ölçme ve de¤erlendirme gayretleri ö¤rencinin baflar› düzeyinin özetlenmesine olanak sa¤lar.

N A M A Ç

E¤itsel Ölçme ve De¤erlendirme Yaklafl›mlar› E¤itsel ölçme ve de¤erlendirmede yayg›n olarak formel ve formel olmayan ölçme ve de¤erlendirme olarak iki yaklafl›m vard›r. Her iki yaklafl›m›n temel ald›¤› görüfllere göre çeflitli ölçme araçlar› gelifltirilmifltir. Bu iki yaklafl›m›n en temel farklar›ndan biri ölçü araçlar›yla yap›lan ölçme sonuçlar›n›n de¤erlendirmesi için kullan›lan ölçütlerin özelli¤idir. Bir di¤er fark, ölçme ve de¤erlendirmede ürünün ve ürünün ortaya ç›kt›¤› sürecin ele al›nmas›ndaki görüfl farkl›l›¤›d›r. Ö¤rencinin tam bir profilini ç›karmak için ideal olan, bu yaklafl›mlara göre haz›rlanm›fl ölçme araçlar›n›n mümkün oldu¤unca birlikte kullan›lmas›d›r. Formel Ölçme ve De¤erlendirme Formel de¤erlendirme standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testlere dayal› de¤erlendirmedir. Çocu¤un test sonuçlar›n›n normlarla belirlenmifl verilerle karfl›laflt›r›lmas›n› öne sürer. Standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testler uygulay›c›lar ve uygulama ortamlar› bak›m›nda güvenilir olarak haz›rlanm›fl testlerdir. Ayr›ca standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testler davran›fl›n geçerli ölçümleri gerçeklefltirmek için de kullan›l›r. Çocu¤un performans›n›n kendisinin daha önceki davran›fl›yla karfl›laflt›r›lmas› çocu¤un geliflimini belirten daha objektif bilgidir. Çocu¤un uygulanan programdan yarar sa¤lay›p sa¤lamad›¤›n›n delillerinden biridir. Ancak testin uygulanaca¤› grubun özellikleri, testin haz›rlanmas›ndaki norm grubunun özelliklerine uygun olmal›d›r. Aksi takdirde test ne kadar geçerli ve güvenilir olursa olsun yanl›fl yarg›lara var›lmas›na sebep olabilir. Norm grubuna uygunluk d›fl›nda standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testleri kullan›rken flu eksikliklerine dikkat etmek gereklidir: 1. Sadece ürün de¤erlendirmesine olanak sa¤lar. Standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testler çocu¤un ifllevsel dil, okuma becerileri hakk›nda kapsaml› örnek sa¤lamakta s›n›rl›d›rlar. 2. Geçerli¤i ve güvenirli¤i yüksek standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l test say›s› çok azd›r. 3. Belirlenen davran›fllar› kapsamak ad›na her bir alt testte pek çok soru sorulabilmektedir. Davran›fllar›n bu kadar bölümlenmifl olmas› ö¤rencinin performans› hakk›nda ö¤retmeni yan›ltabilir.

232

N A M A Ç

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

4. Pek çok test dil, okuma ve yazma hakk›ndaki güncel bilgiler, kuramsal temeller ve dilin özelliklerine uygun olarak gelifltirilmemektedir. 5. Baz› standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testlerin maddeleri çocuklar›n istenen davran›fl için yeteri kadar uygulama yapmas›na olanak vermez. Çocuk belki de isteneni rahatl›kla yapacakt›r. Ama yönergenin kritik noktalar›n› anlayamam›flt›r. 6. Test maddelerinin dili ve uzunlu¤u çocu¤un anlayamayaca¤› flekilde olabilir. 7. Baz› testler sözel yönergelerle uygulanmaktad›r. Bu durum baz› ö¤rencilerin performanslar›n› sergilemelerini engelleyebilir. Testin yaz›l› olarak verildi¤i durumlarda belki de baflar›l› olacakt›r. 8. Baz› testler zamana karfl› uygulan›r. Özellikle yavafl okuyan, okuma ve yazmay› yenice ö¤renen ö¤renciler performanslar›n› yeterince sergileyemeyebilirler. Formel Olmayan Ölçme ve De¤erlendirme Formel olmayan ölçme ve de¤erlendirme; performans›n bir grubun verilerine göre de¤il, çocu¤un kendisinin performans›na karfl› de¤erlendirilmesini ve sadece ürünün de¤il ayn› zamanda ürünün gelifltirildi¤i sürecin de dikkate al›nmas›n› öne sürer (ör: McLoughlin ve Lewis, 2005). Bu durumda ö¤retmen ö¤rencilerini çok çeflitli flekillerle, çeflitli ba¤lamlarda izlemelidir. Böylece de¤erlendirilen ö¤rencinin ihtiyaçlar›na göre ö¤renme yaflant›lar› planlar, de¤ifliklikleri gözler, analiz eder ve bunlar› daha önce toplad›¤› verilerle karfl›laflt›rarak ö¤rencide bir geliflim olup olmad›¤›na karar verir. Bu durum sistematik, düzenli ve döngüseldir (Örnek: Mills, 2003). Bu döngüsel sürecin baflar›s› ö¤retmenin ölçme ve de¤erlendirmeyi yap›land›rma flekliyle do¤rudan iliflkilidir. Ö¤retmenin ölçme ve de¤erlendirmeye bak›fl aç›s› toplad›¤› verilerin niceli¤i ve niteli¤ini önemli ölçüde etkilemektedir (Webster ve Webster, 1991). Ö¤retmen, ölçüt ba¤›ml› olarak haz›rlanm›fl çeflitli testlerden ve gözlemler, görüflmeler, akran de¤erlendirmeleri, öz de¤erlendirme, dereceli puanlama anahtar›, ö¤renci ürün dosyalar›, proje izleme, kavram haritalar›, yaz›l› ve sözlü dil analizleri gibi ö¤rencinin performans›n› hakk›nda bilgi veren delillerden yararlan›r.

Ölçüt ba¤›ml› testlerin avantajlar› flöyle s›ralanabilir: 1. Tan› koyma gücü ölçüt ba¤›ml› testlerin önemli özelliklerinden biridir. Böylece ö¤renci için uygun ö¤retim program› haz›rlanabilir. 2. Ö¤renciler ve veliler test sonuçlar› ve ö¤retim yöntemlerinin nas›l iliflkili oldu¤unu görürler. Böylece velilerin okuldaki ö¤retim hakk›ndaki yanl›fl anlamalar› en aza indirgenir. 3. Okulun ne gibi ö¤retim hedefleri ve programlar› oldu¤u konusunda halk›n bilgilenmesini sa¤lar. 4. Testler bölgesel standartlar›, ö¤retim koflullar›n›, ö¤retim pratiklerine göre yap›l›r. Böylece, bölgedeki ö¤rencilerin gerçek performanslar›n› ve yeteneklerini daha do¤ru bir flekilde ölçmemize olanak sa¤lar. 5. Ö¤renciler aras›ndaki rekabeti en aza indirme e¤ilimindedir. Çünkü ö¤rencilerin baflar›s› bir baflkas›n›n baflar›s›yla karfl›laflt›r›lmamaktad›r. Belirlenmifl ölçütlere göre karfl›laflt›r›lmaktad›r. 6. Program›n etkilili¤ini de¤erlendirmede daha yararl›d›r. Ölçüt ba¤›ml› testlerin dezavantajlar› ise flöyle s›ralanabilir: 1. Testin kapsam geçerlili¤i düflük olabilir. 2. Herhangi bir ölçüt ba¤›ml› testi uygulayan ö¤retmen, testin ölçütlerini ne ölçüde kat› bir flekilde dikkate alaca¤›na karar vermifl olmal›d›r. 3. Ölçüt ba¤›ml› testlerin belki de en önemli dezavantaj› testlerin ö¤retim program› yerine geçmesidir.

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

233

Kendimizi S›nayal›m 1. Afla¤›dakilerden hangisi ölçme ve de¤erlendirme sürecini en uygun olarak belirtir? a. Ölçme amac›-ölçme arac›-ölçülecek nitelik-de¤erlendirme-ölçme sonucu b. Ölçülecek nitelik-ölçme amac›-ölçme arac›-ölçme sonucu-de¤erlendirme c. De¤erlendirme-ölçme sonucu-ölçülecek nitelikölçme arac›-ölçme amac› d. Ölçme amac›-ölçülecek nitelik-ölçme arac›-ölçme sonucu-de¤erlendirme e. Ölçme amac›-ölçülecek nitelik-ölçme sonucude¤erlendirme-ölçme arac›

6. Afla¤›dakilerden hangisi ölçüt ba¤›ml› testlerin özelliklerinden de¤ildir? a. Tan› koyma gücü vard›r. b. Bir grubun özelliklerine göre de¤erlendirme sa¤lar. c. Program›n etkilili¤ini de¤erlendirmeyi sa¤lar. d. Okulun hedefleri hakk›nda bilgi vericidir. e. Ö¤renciler aras› rekabeti azalt›r. 7. Afla¤›dakilerden hangisi gözlenebilir davran›flt›r? a. Bilmek b. Sevmek c. Alg›lamak d. Anlamak e. Göstermek

2. Seslerin sözcüklerle efllefltirilmesini ölçme amac›yla haz›rlanm›fl 10 soruluk bir test her seferinde tutarl› olarak ölçmektedir. Ancak testteki sorular›n iki tanesi seslerin sözcüklerle efllefltirilmesi ile ilgilidir. Bu testle ilgili afla¤›dakilerden hangisi uygundur? a. Test kullan›fll› de¤ildir. b. Test güvenilir de¤ildir. c. Testin kapsam geçerli¤i yoktur. d. Testin ölçe¤i uygun de¤ildir. e. Testin ölçütü yeterli de¤ildir.

8. Afla¤›dakilerden hangisi ö¤rencinin ürün dosyas›n›n yararlar›n› belirten ifadedir? a. Ö¤rencinin becerilerini genifl flekilde sergiler. b. Ö¤rencinin bir gruba göre baflar›s›n› gösterir. c. Ö¤rencinin davran›fllar›n›n kayd›d›r. d. Ö¤rencilerin bir birlerini elefltirmelerini gelifltirir. e. Ö¤rencinin derse kat›l›mlar›n›n kayd›d›r.

3. Afla¤›dakilerden hangisi ölçme ve de¤erlendirmenin ifllevlerinden de¤ildir? a. Bilgi vericilik b. Geri bildirim c. Özetleme d. fiekil vericilik e. Kullan›fll›l›k

9. Afla¤›dakilerden hangisi proje uygulamas› ve izlemede olas› hatalardand›r? a. Di¤er ö¤retmenlerle ifl birli¤i yap›lmas› b. Kritik olan tarihlerin belirlenmesi c. Konunun öncelikle ö¤rencilerle paylafl›lmas› d. Yo¤un eleman yetifltirilmesi gere¤inin olmas› e. Ö¤retim programlar›yla uyumlu olmas›

4. Standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l testlere iliflkin bilgiler afla¤›dakilerden hangisinden al›nmaz? a. Test el kitab›ndan b. Uygulanan ortamdan c. Testlerle ilgili kitaplardan d. Testin kendisinden e. Testlerle ilgili yap›lan araflt›rmalardan

10. Ö¤retmen tahtaya bir yaz› yazm›flt›r. Ö¤renciler bu yaz›y› kopyalayarak kendi defterlerine yazm›fllard›r. Ö¤rencilerin yazd›¤› ürünün de¤erlendirmesinde afla¤›dakilerden hangisi incelenir? a. ‹çerik b. Düzenleme ve geçifl ifadeleri c. Yaz›m ve noktalama kurallar› d. Dil kullan›m› ve cümle yap›s› e. Sözcük kullan›m›

5. Afla¤›dakilerden hangisi formel olmayan ölçme arac› de¤ildir? a. Efllefltirme maddeleri b. Ölçüt ba¤›ml› test c. Akran de¤erlendirmesi ölçe¤i d. Standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l test e. Çoktan seçmeli testler

234

“

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

Yaflam›n ‹çinden E¤itim Bilimleri Derne¤inin Bilimsel Önerilerini Milli E¤itim Bakanl›¤› Uygulamaya Geçiriyor E¤itim Bilimleri Derne¤i’ nin 4 fiubat 2007’de TTKB’ ye iletti¤i “ E¤itim Bilimleri Mezunlar› ‹stihdam› ve E¤itim Sistemimiz ‹çin Çözüm Önerileri” raporu Milli E¤itim Bakan› Doç. Dr. Hüseyin Çelik ve Talim ve Terbiye Kurulu Baflkan› Prof. Dr. ‹rfan Erdo¤an’ a sunulmufltur. Bu rapordan çarp›c› bafll›klar flöyle özetlenebilir: “Haz›rlanan ilkö¤retim programlar›nda göze ilk çarpan ve tüm de¤iflikliklerin temelini oluflturan, dayand›¤› ö¤renme teorisi: yap›land›rmac›l›kt›r ve yap›land›rmac›l›¤›n özünde bireyin karfl›laflt›¤› yeni bilgiyi, geçmifl deneyimleriyle karfl›laflt›rarak zihninde yeniden yap›land›rmas› söz konusudur. Yap›land›rmac›l›kta ö¤renci kendi ö¤rendiklerinin üzerine yenilerini koyar. Bu durum e¤itimi kendili¤inden ö¤renci merkezli hale getirir. Merkezde ö¤rencinin olmas› çoklu zekâ yaklafl›m›, beyin temelli ö¤renme, ö¤renci merkezli ö¤renme, bireysel farkl›l›klara duyarl› ö¤retimi de beraberinde getirir.” “Klasik ölçme araçlar›n›n d›fl›nda dikkat çekici olanlar› alternatif de¤erlendirme yaklafl›m› içerisinde ele al›nan ürün dosyas›, performans de¤erlendirme, grup ve akran de¤erlendirmesidir. Ürün dosyas› ve performans ödevlerinin puanlamas›nda rubricler (dereceli puanlama anahtar›) kullan›lmaktad›r. Tüm bu araçlar haz›rlanmas› aflamas›nda uzmanl›k, uygulama aflamas›nda da e¤itim gerektiren çal›flmalard›r. Ö¤retmenler Milli E¤itim Bakanl›¤›n›n bu konuda açt›¤› seminerlerde e¤itim görmüfl olsalar da ö¤retmenlerin bu konularda yetkinleflmesi için daha fazla deste¤e ihtiyaçlar› vard›r. E¤itim Bilimleri Derne¤i ilkö¤retim programlar›n›n uygulamas› aflamas›nda ö¤retmenlerin karfl›laflt›klar› sorunlar› ortaya koymak amac›yla bir anket haz›rlayarak gerçekleri ortaya koydu. ‹nternet yoluyla ö¤retmenlerin kat›ld›¤› ve hâlâ oylamas› sürmekle birlikte flu ana kadar 150 kifli taraf›ndan cevaplanan anketin sonuçlar› afla¤›da madde madde sunulmufltur. Anket maddelerinin sonunda bulunan di¤er seçene¤inde ise afla¤›daki konular belirtilmifltir: • Programlar›n ve gereklerinin yeterince anlat›lamamas›, • Kalabal›k s›n›flarda gerek ölçme de¤erlendirme araçlar›n›n gerekse e¤itim ö¤retim tekniklerinin uygulanma zorlu¤u,

• Haz›rlanmas› gereken materyaller için kaynaklar›n yetersiz olmas›, • Okullardaki teknolojik donan›m›n yetersizli¤i, • Teknolojik araçlardan yeterince yararlanamama sorunu, • Ölçeklerin haz›rlanmas›n›n ve de¤erlendirilmesinin zaman almas›, • Ölçme de¤erlendirme formlar› say›s›n›n çok fazla olmas›, uygulamalar›n zaman almas›, • Farkl› ölçme araçlar›ndan elde edilen ölçme sonuçlar›n› nota dönüfltürmede yaflanan s›k›nt›lar, • Ölçme de¤erlendirme formlar›n›n ço¤alt›lmas› noktas›nda yaflanan maliyet sorunu, • Ölçme de¤erlendirme sisteminin çok kar›fl›k olmas›, • Performans ödevi sunumlar›n›n çok zaman almas›, • Performans ödevlerinin aileler taraf›ndan yap›lmas› sorunu, • Velilerin de¤iflen ö¤retim programlar› konusunda bilgilendirilmemelerinden kaynaklanan sorunlar, Soru: Ö¤retim program›n›n uygulanmas› s›ras›nda ölçme de¤erlendirme ya da program gelifltirme uzman›na gereksinim duyuyor musunuz? Anketi cevaplayan ö¤retmenlerin %74,83’ü ö¤retim programlar›n›n uygulanmas› s›ras›nda ölçme de¤erlendirme ya da program gelifltirme uzman›na gereksinim duyduklar›n› belirtmifllerdir. Soruya “evet” diye cevap verenler bu ihtiyac›n gerekçelerini; • Ölçme de¤erlendirme ve program gelifltirmenin uzmanl›k gerektiren bir alan oldu¤u, • Yap›lan e¤itimlerde bilgi aktar›m›n›n yap›ld›¤›n›, ancak uygulama yap›lmad›¤›, • E¤itimlerde müfettifllerin yetersiz kald›klar›n› belirtmifllerdir. Soruya “hay›r” diye cevap verenler gerekçelerinde; ‹nternet ve çeflitli bilgi kaynaklar›ndan araflt›rma yaparak gerekli bilgilere ulaflt›klar›n› belirtmifllerdir. Raporun Önemli Bölümlerinden Bafll›klar Milli E¤itim Bakanl›¤›na ba¤l› tüm resmi ve özel ö¤retim kurumlar›nda Program Gelifltirme - Ölçme ve De¤erlendirme birimlerinin oluflturulmas›. E¤itim uzman› yetifltirme sorunu: E¤itim uzman› yetifltirme ve istihdam› konusunda 1962 y›l›ndaki VII. Milli E¤itim fiuras›nda benimsenen okullarda ölçme de¤erlendirme birimlerinin kurulmas› ve 1982 y›l›nda XI. Mil-

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

235

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› li E¤itim fiuras›nda benimsenen e¤itim uzmanl›¤›n›n gelifltirilmesine yönelik ilkelerin hayata geçirilmesi. E¤itimde yaflanan sorunlara büyük çözümler getirecek olan raporun Milli E¤itim Bakanl›¤› yetkilileri taraf›ndan dikkate al›nmas›n›n ve uygulamaya geçilmesinin çok sevindirici oldu¤unu belirten dernek baflkan› Aylin Çal›flkan “ E¤itim Bilimleri Derne¤inin kurulmas› gereken y›l 1960’t›r. O y›llardan günümüze biriken e¤itim sorunlar›n›n bilimsel çözüm önerilerini çözmek istiyoruz. E¤itim Bilimleri Derne¤i Türk E¤itim Sistemine kalite getirmek için e¤itimde uzmanlar›n bir araya gelerek kurdu¤u bir dernektir, 1 y›ll›k bir geçmiflimiz olmas›na ra¤men sundu¤umuz raporla çal›flmalar›m›z›n meyvelerini almaya bafllad›¤›m›z için çok sevinçliyiz. E¤itim uzmanlar›m›z› ve hayat›n› e¤itime adayanlar› derne¤imize destek vermeye davet ediyoruz” dedi. E¤itim Bilimleri Derne¤i ve sunulan TTKB Raporu’ na www.egitimbilimleridernegi.org adresinden ulafl›labilir. Kaynak: E¤itim Bilimleri Derne¤i

1. d 2. c 3. e 4. b 5. d

6. b 7. e 8. a

”

9. d 10. c

Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “Ölçme ve De¤erlendirme” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “Ölçme ve De¤erlendirme” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “Ölçme ve De¤erlendirmenin ‹fllevleri “ bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “Formel Ölçme ve De¤erlendirme” bölümünü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “Formel ve Formel Olmayan Ölçme ve De¤erlendirme” bölümlerini gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “Ölçüt Ba¤›ml› Testler” ile ilgili bölümü gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “Gözlemler” ile ilgili bölümü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “Ö¤rencinin Ürün Dosyas›” ile ilgili bölümü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “Proje ‹zleme” ile ilgili bölümü yeniden gözden geçiriniz. Yan›t›n›z do¤ru de¤ilse, “Yazma Analizi” ile ilgili bölümü yeniden gözden geçiriniz.

236

‹lk Okuma ve Yazma Ö¤retimi

S›ra Sizde Yan›t Anahtar› S›ra Sizde 1 Okulda uyman›z gereken kurallardan üç tanesi nelerdir? Her birini k›saca aç›klay›n›z. S›ra Sizde 2 Afla¤›da verilen sözcükleri hecelerine ay›rarak yaz›n›z. ‹htiyar: ................................................ Bahçe: ................................................ S›ra Sizde 3 Afla¤›dakilerden hangisi bizi hasta yapar? a- Afl› olmak b- Tozlu yerlerde dolaflmak c- Meyve yemek d- Uyumak S›ra Sizde 4 Okulda uymam›z gereken kurallar vard›r. Afla¤›dakileri okuyun. Do¤ru olanlar için parantezlerin içine D; yanl›fl olanlar için Y yaz›n›z. ( ) S›n›fta parmak kald›rarak konuflmal›y›z. ( ) Ö¤retmenimizi dinlemeliyiz. ( ) Arkadafllar›m›zla ba¤›rarak konuflmal›y›z. S›ra Sizde 5 A kolonundaki hayvanlar›n nerede yaflad›klar›n›, B kolonundaki yerlerin önlerindeki rakamlar› A kolonundaki parantezlerin içine yazarak efllefltiriniz. ( ( ( (

) ) ) )

A Kedi Kanarya Köpek Bal›k

B 1. Hava 2. Kara 3. Deniz

S›ra Sizde 6 Okuyucu okudu¤u materyalle ilgili olarak kendi flemas›n›n eksikli¤i veya konusu hakk›nda geçmifl bilgilerinin yetersizli¤inden dolay› metni zor bulabilir. Bu sebeple, metin hakk›nda not tutma karar› alabilir (stratejinin kullan›m›) ve sonras›nda kendini kontrol eder (stratejinin etkilili¤ini izleme). Okuma s›ras›ndaki üst bilifl (bilgi ve kontrol anlam›nda) okuyucunun etkinli¤i aktif ve oluflturmac› olarak yerine getirmesini gerektirir. ‹lkokul birinci s›n›f ö¤rencilerinde öz de¤erlendirme henüz çok azd›r. Bu nedenle, ö¤retmen ö¤rencilere model olmal›d›r (Hartman, 2001). Afla¤›daki kontrol listesi yol gösterici olabilir. S›ra Sizde 7 1. Öykünün kahramanlar›n› bana söyler misin? 2. Bu öykü nerede geçiyor? 3. Bu öyküdeki olaylar ne zaman oluyor? 4. Problem durum nedir? gibi S›ra Sizde 8 Ö¤retmen ö¤rencilerin kendilerini anlatt›klar› bir yaz› yazmalar›n› ister. Ömer’in yazmaya bafllamas› için geçen süreyi kay›t eder. S›ra Sizde 9 Türkçe dersinde ö¤retmen bir grup ö¤renciye senaryo yazma ve bu senaryoyu s›n›fta oynama performanslar›n› gerektiren bir proje ödevi vermifltir. Ö¤rencilerden bir k›sm› senaryoyu yazm›fl ve arkadafllar›na rollerini çal›flt›rm›fllard›r. Rolleri çal›flan ö¤renciler ö¤retmenin istedi¤i gibi oyunu sahnelemifllerdir. Ö¤retmen grubun senaryo yazanlar›na onlardan daha az puan vermifltir. Ö¤retmen arada ö¤rencilerini izleseydi onlar›n görev paylafl›mlar›n› izleseydi bu kadar yanl› olmayabilirdi.

10. Ünite - ‹lk Okuma Yazma Ö¤retiminde Ölçme De¤erlendirme

237

Yararlan›lan ve Baflvurulabilecek Kaynaklar Akyol, H. (2005). Türkçe ilk okuma yazma ö¤retimi. Ankara: Pegem Yay›nc›l›k Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. (‹çinde) P.D. Pearson R. Barr, J. L. Kamil, & Rosenthal (Eds). Handbook of reading research. New York: Longman Press. Calkins-McCormick, L (1994). The art of teaching writing. Portsmouth, NH: Heinneman Educational Book. Carnine, D. W., Silbert, J., & Kameenui, E. J. (1997). Direct instruction reading. Upper Saddle River, NJ: Merril and Prentice Hall. Cemalo¤lu, N. & Y›ld›r›m, K. (2005). ‹lk okuma yazma ö¤retimi. Ankara, ‹zmir, ‹stanbul: Nobel Yay›nevi. Collins, N. D. (1994). Metacognition and learning to read. ERIC Clearinghouse on Reading English and Communication. http://www.vtaide.com/png/ERIC /Read-to-learn.htm ulafl›m tarihi 23.01.2006. Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. Flavell, J. (1985). Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood, NJ: Ablex Publishing. Goodman, K. (1986). What’s whole in whole language? Portsmouth NH: Heinemann Educational Boks. Hartman, H. J. (2001). Metacognition in learning and instruction. Theory, research and practice. Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers Jennings, Z. (2000). Functional literacy of young guyanese adults. International Review of Education, 46(1/2), 93-116. Keskink›l›ç, K. & Keskink›l›ç, S. B. (2005). Türkçe’nin temel becerileri ve ses temelli cümle yöntemi ile ilk okuma yazma ö¤retimi. Ankara: Asil Yay›n Da¤›t›m Ltd. fiti. McLoughlin, J. A. & Lewis, R. B. (2005). Assessing students with special needs. N. J: Upper Saddle River, O.H. Columbus: Pearson, Merril Prentice Hall. Mills, E. G. (2003). Action Research. A guide for the teacher researcher. (2nd edition).Upper Saddle River, NJ: Merril Prentice Hall. Moeller, M. P. (1988). Combining formal and informal strategies for language assessment of hearingimpaired children. (‹çinde) R.R. Kretschmer ve L.W.

Kretschmer (Eds). Communication assessment of hearing-impaired children: From conversation to classroom. Journal Monograph Supplement, Volume XXI. Oosterhof, A. (1999). Developing and using classroom assessments. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Özyürek, M. (1995). Standartlaflt›r›lm›fl Ba¤›l Testler (MODÜL) Ankara: T.C. Gazi Üniversitesi Yay›nlar› No: 168, Gazi Fakültesi Yay›nlar› No: 4. Paris, S. G., Wasik, B. A., & Turner, J. C. (1991). The development of strategic readers. (‹çinde) R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, P. D. Pearson (Eds.), Handbook of Reading Research Vol. 2. (s: 609-640). New York: Longman. Pintrich, P. R. (2002) The role of metacognitive knowledge in learning, teaching and assessing. Theory into Practice, 41(4) 219-225. Standiford, S. N. (1984). Metacomprehension. ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skill. http://vtaide.com/png/ERIC/Metacomprehen sion. htm. 23.01.2006 Strassman, B. K. (1997). Metacognition and reading in children who are deaf: A Review of the research. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2, 140149. Tekin, H. (1977). E¤itimde ölçme ve de¤erlendirme. Ankara: Mars Matbaas›. Turgut, F. (1983). E¤itimde ölçme ve de¤erlendirme. Ankara: Saydam Matbaac›l›k. Webster, V. & Webster, A. (1991). Assessment, Hearing Impaired Children and the National Curriculum: The State of the Art. Journal of British Assossiation of Teachers of the Deaf, 15, 5: 126-139. Wiggins, G. (1998). Educative assessment. Designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Woods. L.M. & Moe, J.A. (1989). Analytical reading inventory. Canada, Colombus: A Bell and Howel Information Company. Yetkin, D. & Daflcan, Ö. (2006). ‹lkö¤retim program› 15. S›n›flar. Ankara: An› Yay›nc›l›k Y›lmaz, H. (2004). E¤itimde ölçme ve de¤erlendirme. Konya: Çizgi Kitabevi Yay›nlar›.

Sözlük

239

Sözlük A

Çözümleme: Tümdengelim (analiz) yönteminin ilk okuma yazma ö¤retiminde, metinden ya da tümceden harfe gi-

Abece: Latinceden gelen “alfabe” yerine Türk alfabesindeki ilk üç sesin adlar›ndan oluflturulmufl ad. Aç›k Hece: Ünlü ile biten hece.

difli esas alan özel uygulama biçimi. Çözümlenebilir Yaz›: Ö¤renilen ses-sembol iliflkilerinin kullan›ld›¤› sözcüklerden oluflan cümle ya da cümlelerdir.

Akademik Özen: Farkl› disiplinlere olan ilgisi, ö¤renci çeflitli disiplinlerdeki bilgisini kullanmas›, ileri düzeyde düflünme biçimlerini içermesi Akran De¤erlendirmesi: Haz›rlad›klar› ödev, proje, rapor

D De¤erlendirme: bir ölçme sonunda elde edilen ölçme sonuçlar›n›n bir ölçütle karfl›laflt›r›lmas› ve buna ba¤l› ola-

vb. ürünleri belli ölçütlere göre haz›rlanm›fl kontrol listeleriyle ö¤rencilerin birbirlerini de¤erlendirmeleri. Alg›lama: Duyular yoluyla edinilen bilgilerin beyne ulafl-

rak bir de¤er yarg›s›na ulaflma. Dengeli Okuma Yazma Ö¤retimi: Okuma, yazma, konuflma ve dinleme becerilerinin birlikte gelifltirilerek müfre-

mas›.

dat program›nda bulunan di¤er derslerde de üstünde

Anlam Kurma: Ö¤renilen yeni bilgileri, ön bilgileri de de¤erlendirerek yeniden yap›land›rma. Ayr›k Yaz›: Harfleri bitiflik olmayan, ayr› ayr› olan yaz› bi-

durulmas›. Dereceli Puanlama Anahtar›: En iyi performanstan en kötü performansa kadar olan yay›l›m›n belli derecelendir-

çimi. Ayr›ml› Davran›fllar: Aç›kça tan›mlanabilir, bir bafl› ,bir sonu olan davran›fllar. Ayr›ml› Olmayan Davran›fllar: Bafllang›ç ve bitifl noktalar› kesin olarak belirlenemeyen davran›fllar.

meyle belirlenmesi. Devingen: Hareketli, canl›, dinamik. Devinim: Hareket Dinleme Metni: ‹lk okuma yazma ö¤retimi sürecinde ö¤rencileri okumaya özendirmek, ayr›ca ö¤rencilere dinleme,

anlama, görsel okuma, öngörüde bulunma gibi becerileri kazand›rmak amac›yla “araç” olarak kullan›lan okuma

Ba¤›ms›z Okuma: Çocuklar›n tüm metni ya da metinden bir bölümü kendi kendilerine okumas›. Ba¤›ms›z Yazma: Çocuklar›n yard›m almadan ya da çok az

parçalar›. Do¤ru-Yanl›fl Testi: Baz›lar› yanl›fl, baz›lar› do¤ru önermeler halinde verilen sorulardan oluflan ölçme de¤erlendirme

yard›m alarak yaz› yazmalar›. Bireflim: Tümevar›m, sentez. Bireysellefltirilmifl Okuma Ö¤retimi: Çocu¤un okuma dü-

arac›. Düzenli Çizgi Çal›flmalar›: Haz›rl›k aflamas›nda serbest çizgi çal›flmalar›ndan sonra ö¤rencilere öncelikle kazand›-

zeyine uygun olmayan metinlerin kullan›lmas›ndan kay-

r›lmak istenilen çizgi biçimlerine dönük s›n›rl› alanda

naklanan sorunlar› çözebilmek, okumaya ilgi duymayan çocuklar›n ilgisini çekmek ve di¤er okuma yöntemlerinde uygun olmayan ö¤retimlerin uygulanmas› sonucu s›k

yap›lan çal›flmalar. Düzey Kümeleri: S›n›fta kimi ö¤rencilerin okuma yazmaya erken bafllamalar›, kimilerinin de s›n›f ço¤unlu¤undan

s›k ortaya ç›kan sorunlar› çözmek için yap›lan e¤itim.

geri kalmalar› durumunda ortaya ç›kan farkl› düzeydeki

Bitiflik E¤ik Yaz›: Kesintisiz ve yaz›n›n soldan sa¤a do¤ru

ö¤renci kümeleri.

e¤ik oldu¤u yaz› biçimi. Bitiflik Yaz›: Harflerin bitiflik yaz›ld›¤› yaz› biçimi. Bütünden Parçaya Yaklafl›m›: Yukar›dan afla¤›ya ya da tümdengelim.

C-Ç Cümle fieritleri: Üzerinde, çocuklar›n okuduklar› metinlerdeki ya da kendi yazd›klar› paragraflardaki kimi cümlelerin yaz›l› oldu¤u karton fleritlerdir. Cümle Üretimi: Ö¤renilen hece ve sözcüklerle oluflturulabilecek cümlelerin bireflim yöntemine uygun olarak üretimi.

E Edilgin: Eyleme, etkinli¤e kat›lmayan; pasif E¤ik Bitiflik Yaz›: Bitiflik yaz›n›n ortalama 70 derece sa¤a e¤ik olarak yaz›lan biçimi. El Yaz›s›: Halk dilinde bitiflik yaz› için kullan›lan bir niteleme. Efllefltirme Gerektiren S›navlar: ‹ki grup halinde verilen ve birbiriyle ilgili olan bilgi ö¤elerinin belli bir aç›klamaya göre efllefltirilmesini gerektiren s›nav türü. Etkileflimli Yaklafl›m: Okuyucunun önceden edindi¤i bilgileri kullanarak yaz›/metin hakk›nda varsay›mlarda bulunmas›yla okuman›n bafllamas›.

240

Sözlük

Etkin: Eyleme, etkinli¤e kat›lan; aktif.

Hece Üretimi: Ö¤renilen seslerle (harflarle) oluflturulabilecek hecelerin bireflim yöntemine uygun olarak üretilme-

Etkinlik Arac›: Ö¤retimi daha verimli k›lmak için etkinlikte

si ifllemi.

kullan›lan araç.

Hece-Sözcük: Anlaml› oldu¤u için sözcük de¤eri de tafl›yan

hece.

Formel Olmayan Ölçme ve De¤erlendirme: Çocu¤un performans›n›n bir grubun verilerine göre de¤il, kendi per-

‹

formans›na göre ürünün gelifltirildi¤i sürecin de dikkate

‹flbirli¤i ile Okuma: ‹ki ya da üçlü gruplarda çocuklar›n bir

al›narak de¤erlendirilmesi. Formel Ölçme ve De¤erlendirme: Standartlaflt›r›lm›fl ba¤›l

metni sessiz ya da s›ra alarak sesli okumas›. ‹flbirli¤i ile Yazma: Çocuklar›n iflbirli¤iyle bir ürün üstünde

testlere dayal› de¤erlendirme.

çal›flmas› ve s›ra alarak yazmas›. Çocuklar›n birlikte çal›flmalar›na izin verilmesi ve düflüncelerin paylafl›larak

yaz›lar›n desteklenmesi.

Geçerlik: Ölçme arac›n›n istenilen de¤iflkeni ölçüp ölçmedi-

‹flitsel Alg›lama: Konuflma seslerindeki farkl›l›klar› ve ben-

¤ine iliflkin ölçüt. Görsel Alg›lama: Harflerin, sözcüklerin ve flekillerin yo-

zerlikleri ortaya ç›karan iflitsel ay›rt etme. ‹flitsel Ay›rt Etme: ‹ki ya da daha fazla iflitsel uyaran aras›n-

rumlanmas›. Görsel Ay›rt Etme: fiekillerin farkl›l›klar›n› ve benzerliklerini ay›rt etme. Görsel Okuma: Görselleri anlamland›rma; bu anlamland›rmay› anlatabilme. Görüflme: Kiflinin belli bir konudaki görüfllerinin al›nmas› ifllemidir. Gözlem: Ö¤rencilerin davran›fllar›n› gözleme ve bunlar› kaydetme. Güdülenme: Bir fleyi baflar›yla ö¤renme ya da yapma iste¤i duyma. Güvenilir Olma: Projenin anlaml›l›¤›, yetiflkinlerin projeleriyle benzerli¤i, okul d›fl›nda uygulanabilirli¤i. Güvenirlik: Ölçme araç ve yönteminin ölçtü¤ü de¤iflkeni ne kadar duyarl›kla ölçebildi¤i, bir baflka deyiflle ölçme sonuçlar›n›n rastlant›sal yanl›fllardan uzakl›¤›.

daki benzerlikleri ve farkl›l›klar› ay›rt etme becerisi.

K Kapal› Hece: Ünsüz ile biten hece. Kavram Haritalar›: Bilgiyi organize etmek ve sunmak için yap›lm›fl grafiksel araçlar. Kazan›m: ö¤renme süreci içinde planlanm›fl ve düzenlenmifl yaflant›lar sayesinde ö¤rencilerde görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve de¤erler. K›sa Cevap Gerektiren Test: Cevaplay›c›n›n bir kelime, bir rakam,bir iflaretle veya en çok bir cümleyle cevaplayaca¤› maddelerden oluflmufl testler. Kitap Harfi: Matbaa harfi, ayr›k yaz› harfleri Kitap Köflesi: Çocuklar› kitap okumaya yönlendirmek ve desteklemek için kullan›lan yer. Kullan›fll›l›k: Araç ve yöntemin uygulanabilece¤i e¤itim seviyesi, haz›rlama ve uygulama süresi,haz›rlamac› ve uy-

gulamac›n›n nitelikleri, ölçülen kiflinin nitelikleri, uygu-

Harf Kümeleri: ‹lkö¤retim Program›nda okuma yazma çal›flmalar› için oluflturulmufl kümeler.

lama,puanlama, puanlar› yorumlama kolayl›¤›, maliyet ve ekonomiklik gibi durumlar.

Harf Modeli: Harf tan›tma basama¤›nda, ö¤rencilerin gözü-

Kum Masas›: Harf, hece, sözcük çal›flmalar›nda üzerinde par-

nün önünde sürekli durmas› için özel olarak haz›rlanm›fl

makla yazmak için dersliklerde haz›r bulundurulan min-

büyük boyutlu harf örne¤i. Harf Uzant›s›: Harf gövdelerinin kol-bacak diye de adland›r›lan uzant›lar›. Harf-Ses ‹liflkisi: Harflerle sesler aras›ndaki iliflkileri içeren sistem. Hece Çark›: Hece çal›flmalar›nda kullan›lan çark biçiminde materyal. Hece Küpü: Hece çal›flmalar›nda kullan›lan küp biçiminde materyal. Hece Saati: Hece çal›flmalar›nda kullan›lan saat kadran› biçiminde materyal.

yatür kum havuzu. Kurmaca Öykü: Sesi sezdirme basama¤›nda üzerinde çal›fl›lan sesi öne ç›karan, ayn› zamanda ö¤rencileri güdülemede kullan›lan özel haz›rlanm›fl öykü. Kutucuk: ‹lk okuma ve yazma ö¤retiminin ses ve harf ö¤retimi basamaklar›nda, bunlar›n tan›n›p tan›nmad›¤›n› ya da ay›rt etme düzeyinde kavran›p kavranmad›¤›n› anlamak için görsellerin ya da sözcüklerin alt›na konulan dörtgen biçiminde kutu.

Sözlük

241

Matbaa Harfi: Matbaalar›n bas›mda ço¤unlukla kulland›¤›

Rehberli Okuma: Ö¤retmenin çocuklara dikkatli bir flekilde

ayr›k yaz› biçimi. Metin Oluflturma: Eldeki sözcük da¤arc›¤› ile anlam bütün-

rehberlik ederek onlar› yönlendirmesi. Rehberli Yazma: Çocuklar›n kendi ürünleri üstünde çal›fl-

lü¤ü olan bir okuma/ yazma parças› oluflturma.

mas›. Ö¤retmenin bu çal›flmalarda çocuklara sorular sorarak ya da onlar› teflvik ederek ö¤rencilere rehber-

O-Ö Okudu¤unu Anlatma: Çocuklar›n okuduklar› parçayla ilgili hat›rlad›klar› her fleyi sözlü ya da yaz›l› olarak anlatmalar›. Okuma: Yaz›l› bir anlat›m›, hem fizyolojik, hem psikolojik(anlama) boyutuyla do¤ru alg›lama ya da seslendirme. Yaz›l› simgeleri çözme ve bu simgelere anlam yükleme.Yaz›l› metinlerdeki anlam›n yap›land›r›lmas› süreci. Okuma ve Yazma Ortam›: Sözlü dilin geliflimi, önceden edinilen bilgilerin gelifltirilmesi, s›n›fta gerçek okuma yazma deneyimleri edinilmesi için f›rsatlar yarat›lmas› ve bu f›rsatlar›n s›n›fta di¤erleriyle paylafl›lmas›na uygun ortam. Okumaya Haz›r Olma: Okuma ve yazmaya iliflkin kazan›lm›fl tüm bilgi ve beceriler. Okuryazarl›k: Ö¤rencinin; ilk okuma yazmaya bafllama ve ilerleme aflamas›ndan sonra Türkçe’nin öteki temel becerilerini de belirli ölçüde kazanm›fl olmas›. Oyun Hamuru: Okuma yazma ö¤retim etkinliklerinde kullan›lan plastik hamur. Ö¤retim Amac›: Ö¤reniciye kazand›r›lmak istenilen davran›fllar› kazand›rma amac›. Ö¤retim Etkinli¤i: Ö¤retimi ilginç k›lmak, somutlaflt›rmak ya da ö¤renciyi etkin k›lmak için yap›lan etkinlik. Ölçek: Belli bir ölçü arac›n›n ölçü birimi. Ölçme: En genifl anlam›yla, herhangi bir niteli¤i gözlemek ve gözlem sonucunu say›larla ya da baflka sembollerle ifade etmek. Ölçmede Hata: Ölçülen özelli¤in gerçek de¤eri ile ölçme sonuçlar›nda elde edilen de¤er aras›ndaki fark. Ölçüt Ba¤›ml› Test: Ö¤retim amaçlar›n› yans›tan ö¤rencinin kendisinin performans›na karfl› de¤erlendirilmesini sa¤layan ölçü araçlar›. Öykünme: Taklit etme. Öz De¤erlendirme: Belli bir konuda bireyin kendisini de¤erlendirmesi.

lik yapmas›.

S Seçme Gerektiren Test: Sorulan sorunun cevab›n› verilen cevaplar aras›ndan seçti¤imiz testler. Serbest Çizgi Çal›flmalar›: ‹lk okuma yazman›n haz›rl›k aflamas›nda ö¤rencilerin çizgi çizmeye al›flmalar› için s›n›rl› olmayan alanda serbestçe çizgi çizmeleri. Serbest Kitap Okuma: Okuma yazmaya geçen ö¤rencilerin kitap seçimi kendilerince yap›lan okuma çal›flmalar›. Ses Bilgisel Fark›ndal›k: Bir sözcü¤ü oluflturan farkl› seslere iliflkin bilinçtir. Ses Temelli Cümle Yöntemi: Seslerden bafllayarak cümleye ulaflmay›, okuma yazma becerisini bu yolla kazanmay› hedefleyen özel ö¤retim yöntemi. Ses Temelli Yaklafl›m: ‹lkokuma yazma ö¤retiminde seslerin önemli oldu¤u,önce seslerin ö¤retilmesi gerekti¤i, okumay› ö¤renmede kodlar› çözümlemenin gerekli oldu¤u görüflüne dayal› yaklafl›m. Seslendirme: Harflerin yaln›zca ses de¤erlerini do¤ru vererek yap›lan tek boyutlu okuma. Sesli Kitap Okuma: Çocuklar›n okuduklar›n› anlamalar›na yard›mc› olmak için onlara bir metni sesli okumak ve okunanlarla ilgili konuflmak/tart›flmak. Sessiz Okuma: Çocuklar›n kendi seçtikleri okuma materyalini belirlenen saatte ve sürede sessiz okumalar› için yap›land›r›lm›fl etkinlik. S›ral› Kartlar: Olaylar›n birbirini mant›kl› bir s›ra ile izledi¤i resimli kartlar. Sözcük Bankas›: Çocuklar›n yeni ö¤renmifl olduklar› sözcüklerin alfabetik bir s›raya göre bir kutunun kutucuklar› içine yerlefltirilmesiyle oluflturulan sözcük toplulu¤udur. Sözcük Üretimi: Ö¤renilen harf ve hecelerle oluflturulabilecek sözcüklerin bireflim yöntemine uygun olarak üretimi.

Sözdizimi: Dilin örgüsel yap›s›na iliflkin kurallar toplam›.

Parçadan Bütüne Yaklafl›m: Afla¤›dan yukar›ya ya da ses temelli yaklafl›m; tümevar›m. Paylafl›lan Yazma: Etkileflimli Yazma: Ö¤retmenin ve çocuklar›n birlikte,yazma sürecindeki evreleri takip ederek tahtaya ya da büyük bir kartona grup halinde bir hikaye yazmalar›.

Standart Yaz› Alan›: Yaz› defterlerinde ölçü olarak kullan›lan 1,3 (4 mm+5 mm+4 mm) cm.lik dört çizgili, üç aral›kl› yaz› alan›.

242

Sözlük

Standartlaflt›r›lm›fl Ba¤›l Test: Kabul edilebilir amaçlar ›fl›-

Yönerge: E¤itim ö¤retimde ö¤renciden istenenlerin anlat›m›, direktif.

¤›nda uzmanlarca uygulama süreçleri, puanlamas›, puanlar›n yorumlanmas› ayr›nt›l› bir flekilde belirlenmifl, kim nerede verirse versin sonuçlar› karfl›laflt›rmaya uy-

gun, de¤iflik yafl ve s›n›f gibi normlara göre gelifltirilmifl

Zamanlama: Planlaman›n zaman boyutunu düzenleme.

ölçü araçlar›.

T Tam Kavrama: ‹lk okuma yazma ö¤retiminde, nerede geçerse geçsin, sesi, her geçti¤i yerde öteki seslerden ay›rt edebilme düzeyinde kavrama. Tam Okuma: Hem fizyolojik (seslendirme) hem psikolojik (anlama) okuman›n tamamland›¤› okuma düzeyi. Temel Yaz›: Harf devriminden sonra harf yöntemiyle yap›lan ilk okuma yazma çal›flmalar›nda temel al›nan her harfin ayr› ayr› yaz›ld›¤› ayr›k yaz› biçimi. Tüm Dil Yaklafl›m›: çocuk merkezli bir yaklafl›m.‹yi haz›rlanm›fl çocuk kitaplar›/hikayeleri ile okuma, yazma ortamlar› ve içerikleri kullan›larak çocuklara gereksindikleri becerileri kazand›rma yaklafl›m›.

U-Ü Uygulamal› Ö¤renme: Gerçek yaflamla ilgili bir problem çözme, yüksek performans gerektiren beceriler edinme f›rsat› sunma. Ünitelendirilmifl Y›ll›k Plan: Bir ö¤retim y›l› süresince üzerinde çal›fl›lmas› gereken tema, konu ve kazan›mlar›n; ayr›ca bu çal›flmalarda kullan›lacak yöntem,teknik ve araçlar›n zamanlama boyutuyla birlikte ayr›t›l› olarak düzenlendi¤i plan.

Y Yaz›: Duygu ve düflüncelerin görsel sembollerle ifade edilmesi. Yaz›l› Yoklama: Sorular›n okunup, istenen cevab›n düflünülüp, tasarlanmas›, düzenlemesi yoluyla yaz›l› metinlerle yan›tland›¤› s›nav türü. Yazma Süreci: Konu seçimi, taslak ç›karma, gözden geçirme,düzeltme ve yay›nlama süreci. Yazma: Bireylerin duygu, düflünce ve isteklerini yaz›l› olarak ifade etme etkinli¤i. Y›ll›k Genel Çal›flma Program›: Ö¤retmenlerin do¤rudan e¤itim ö¤retim etkinlikleri d›fl›nda yapmalar› gereken sosyal, kültürel etkinliklerin, belirli gün ve haftalar›n, bayramlar›n, anmalar›n, zümre toplant›lar›n›n vb. zamanlama boyutu ile birlikte k›saca listelendi¤i program.

Dizin

243

Dizin A

Abece 73, 75, 76, 80, 92, 99, 103-105, 107, 109

Formel Olmayan Ölçme ve De¤erlendirme 212, 213,

Akran De¤erlendirme 213, 219, 226, 232 Akran De¤erlendirme Ölçekleri 213, 226 Anlam 3-5, 7, 11, 16, 17, 19, 21, 27, 34, 56, 63-65, 68, 86, 92,

231, 232 Formel Ölçme ve De¤erlendirme 212, 231

96, 104, 115, 126, 142, 150, 161, 162, 167, 168, 174, 176,

197, 198, 203, 229

Geçerlik 210-212, 231

Ayr›k Yaz› 74, 75, 77, 85, 87, 108, 109, 116

Geliflen Okuryazarl›k 50, 51, 55-57, 67 Görsel Okuma 28, 30, 33-36, 43, 78, 115, 118, 136, 137,

148, 160

Bak-Anlat 155

Görsel Sunu 28, 30, 33, 34, 43, 78, 115, 137, 162

Bireflim 7, 8, 29, 30, 40, 78-80, 87, 100, 101, 106, 116, 127,

Görüflmeler 213, 219, 232

129, 136, 145, 146, 148 Bitiflik E¤ik Yaz› 26, 27, 30, 33, 35, 37, 39, 43, 77, 78, 85, 87, 94, 109, 121 Bütünden Parçaya Yaklafl›m› 2, 7, 9, 10, 17, 21

C-Ç

Gözlemler 213, 219, 220, 221, 224, 229, 232 Güdülenme 3, 6, 19, 20, 50, 58-62, 67, 68, 146, 163, 186, 196 Güvenirlik 210, 211, 231

H Harf Kümeleri 74, 80, 87, 91, 93, 103-106, 109, 117, 120, 121,

Cümle Üretimi 116, 119, 127-129, 148 Cümle Yöntemi 2, 7, 26, 27, 29-33, 36, 40, 42, 43, 77-80, 9194, 104-107, 109, 115-119, 121, 125, 130, 135, 137-139, 147

130, 140 Harfi Ay›rt Etme 118, 124, 125, 142, 144 Harfi Tan›ma 79, 94, 97, 98, 109, 123, 140, 142-144, 155

Çevre Yaz›lar› 50, 56-58, 67, 163

Harf-Ses ‹liflkisi 5, 13, 15, 57, 161, 162

Çivi Yaz›s› 75, 87

Hece Kavram› 100, 101, 119, 126, 136, 145-147

Çoktan Seçmeli Testler 213, 216

Hece Üretimi 99, 109, 116, 125-128, 130, 145, 146

Çözümleme 7-9, 16, 18, 19, 21, 29, 30, 42, 54, 56, 57, 62, 101, 116, 119, 136, 147-149, 161, 164-166, 168, 176, 187, 192-

‹

194, 198-201

‹çerik 31, 33, 34, 36, 43, 62, 63, 68, 197, 199, 222, 229 ‹lk Okuma Yazma 1, 2, 7, 8, 10, 11, 13-16, 19-21, 25-34, 36,

40-43, 49-54, 56-58, 61, 62, 64, 67, 68, 73, 74, 76-79, 87,

De¤erlendirme 5, 14, 16, 17, 20, 21, 26, 33, 34, 41, 43, 50,

91-95, 97, 101, 102, 104, 106-109, 115-119, 121, 125, 127,

62-64, 68, 92, 95, 104, 117-121, 123-127, 130, 139, 141, 142, 146, 148, 150, 166, 169, 170, 199, 209-214, 218, 219,

130, 135-140, 145, 155, 159-163, 176, 209, 211 ‹lk Okuma Yazma Ö¤retim Program› 25-27, 30, 31, 36,

221-224, 226, 228, 229, 231 Dereceli Puanlama Anahtarlar› 213, 225

41, 43 ‹lk Okuma Yazmaya Bafllama ve ‹lerleme 94, 101, 109,

Dil Kullan›m› ve Cümle Yap›s› 229

117, 118, 135, 139, 155

Dinledi¤ini Anlatma 227, 228

‹lk Okuma Yazmaya Haz›rl›k 32, 36, 43, 50-52, 58, 61, 62,

Do¤ru-Yanl›fl Testleri 213, 216

64, 67, 68, 79, 95, 117, 118, 130, 135, 139, 140, 155

Düzenleme ve Geçifl ‹fadeleri 229 Düzey Kümeleri 104, 106

K Kavram Haritalar› 213, 226, 232

Kazan›m 26, 31, 33-35, 43, 78, 79, 87, 94, 102, 103, 107, 109,

E¤ik Bitiflik Yaz› 73-77, 80, 81, 84-87, 91-95, 98, 103, 104, 106, 109, 116, 117, 124, 127, 140, 142

115, 118, 127, 129, 137, 141, 146, 148-150, 155 K›sa Cevapl› Testler 213, 216

E¤itsel Ölçme ve De¤erlendirme 211, 212, 231

Kriteri Referans Alan Testler 213

El Yaz›s› 26, 50, 74, 77, 85, 87, 162

Kullan›fll›l›k 210, 211, 231

Eflleme Maddeleri 213, 216 Etkileflimli Yaklafl›m 2, 7, 15, 18, 21

244

Dizin

Sesli Okuma 11, 13, 16, 35, 56, 57, 60, 67, 187-190, 194, 201,

Metin Oluflturma 31, 32, 35, 37, 40, 43, 79, 80, 87, 95, 97, 102, 109, 116, 129, 130, 140, 148, 150, 155, 172, 192, 193 Metindeki Boflluklar› Doldurma 227, 228 Metinle ‹lgili Sorular› Yan›tlama 227

O-Ö Okudu¤unu Anlatma 160, 169, 170, 176, 227, 228 Okuma 3-21, 26-41, 49-63, 73-87, 91-109, 115-130, 135-155, 159-176, 183-202, 209-231 Okuma ‹fllemi 2, 4, 6, 21, 189, 191, 197 Okuma Stratejisi 198 Okuma Yazma Ortam› 50, 58, 59, 67, 160, 162, 163, 176 Okumaya Haz›r Olma 50-56, 62, 67, 68 Okuryazarl›k 50, 51, 55-59, 67, 92 Ö¤renci Ürün Dosyalar› 213, 232 Ö¤rencilerin Yaz›l› 213, 218 Ö¤retim Etkinli¤i 136, 138 Ö¤retme Ö¤renme Süreci 26, 36 Ölçek 41, 43, 104, 210, 211, 213, 226 Ölçme 41, 43, 92, 95, 104, 117, 118, 121, 125, 130, 146, 150, 209-215, 218, 224, 225, 227, 231, 232 Ölçme Arac› 210, 211 Ölçme Hatalar› 210, 211, 231 Ölçme ve De¤erlendirmenin ‹fllevleri 211, 231 Ölçüt 32, 121, 210-216, 219, 222, 224, 225, 228, 229, 231, 232 Öz De¤erlendirme 213, 218, 232

202, 227 Sessiz Okuma 10, 160, 168, 169, 176, 189, 227, 228 S›ral› Kartlar 160, 171, 173, 176 Sözcük Bankas› 160, 164, 166, 176 Sözcük Kavram› 64, 119, 136 Sözcük Kullan›m› 229 Sözcük Tan›ma 3, 10, 13, 63, 149, 163-165, 183-188, 202, 227, 228 Sözcük Üretimi 93, 100, 116, 126-130, 148 Sözdizimi 149 Sözlü ve Yaz›l› Dil Analizi 213 Standartlaflt›r›lm›fl Ba¤›l Test 212, 213, 231, 232

T Tam Okuma 119 Temel Yaz› 74-77, 84, 85, 87, 109

U-Ü Ulusal Yaz› Karakteri 77, 87 Ünitelendirilmifl Y›ll›k Plan 95, 140

Y Yap›land›rmac› Yaklafl›m 31, 43, 93, 117, 137, 138 Yaz›l› Yoklamalar 213, 216 Yaz›m ve Noktalama Kurallar› 229 Yazma ‹fllemi 1, 2, 3, 21, 166 Yazma Süreci 3, 4, 11, 17, 28, 32, 118, 165, 170, 183-185, 188, 194-197, 202, 203

Parçadan Bütüne Yaklafl›m› 2, 7, 21 Proje ‹zleme 213, 232

R Resim-Yaz› 75, 194

S Serbest Konuflma 136, 139, 155 Serbest Okuma Yazma 40, 91-93, 95, 103, 104, 107, 109, 117, 118-121, 130, 139, 150, 183-185 Ses Temelli Cümle Yöntemi 7, 26, 27, 30-33, 36, 40, 42, 43, 77-80, 91-94, 104-107, 109, 115-119, 121, 125, 130, 135, 137-139, 147 Sesi Ay›rt Etme 37, 98, 118, 122, 124, 141, 155 Sesi Sezme 109, 141 Sesi Tan›ma 98, 118, 122, 124, 140, 141, 155 Seslendirme 79, 91-94, 98, 101, 103-106, 109, 118, 119, 123, 125, 130, 142, 145, 150 Sesli Kitap Okuma 50, 57, 60, 64, 68, 192-194, 202

[PDF] LK OKUMA VE YAZMA Ö RET M - Free Download PDF (2024)

References